Rozvoj obrazovej pamäte u starších detí predškolský vek

Úvod

Kapitola ?. Vedecké a teoretické základy štúdia obraznej pamäte starších detí predškolského veku

1 Psychologické znaky vývinu starších predškolských detí

Kapitola ??. Experimentálna štúdia vývoja obraznej pamäte u starších predškolákov (na príklade hernej činnosti)

1 Metodika a organizácia výskumu

4 Kontrolný plátok

Záver

Bibliografia

Aplikácia

Úvod

V súčasnej dobe je v detskej psychológii a pedagogike problém rozvoja obraznej pamäte u starších predškolských detí jedným z najrelevantnejších a najdiskutovanejších, pretože obrazová pamäť zaisťuje prispôsobenie sa osobnosti dieťaťa, prispieva k úspešnej príprave do školy, pretože poskytuje dlhodobé uchovávanie informácií, ktoré sú nevyhnutné pre trvalú asimiláciu znalostí. Pátranie realizované týmto smerom umožnilo popredným psychológom ako L.S. Vygotsky, L. N. Luria, P. P. Blonsky, S. L. Rubinshtein, Z. M. Istomina, Litvak A.G. a ďalší, významnou mierou prispieť k rozvoju základov obraznej pamäte, štúdiu procesu jej vývoja.

PP Blonsky, ktorý tento problém vyriešil z hľadiska všeobecného konceptu pamäte, preto široko zvažoval otázku miesta a úlohy figuratívnej pamäte v systéme iných typov pamäte a ich prvého vývoja v psychológii v psychológii. ním predložený vývoj. Hlavným bodom tohto konceptu je ustanovenie, že 4 typy pamäte (motorická, emocionálna, obrazová a verbálna) sú geneticky podmienenými fázami jej vývoja, ktoré vznikajú práve v tomto poradí. Blonsky napísal: „Vo fylogenéze sú rôzne druhy pamäte, vyvíjajúce sa postupne jeden za druhým, na rôznych úrovniach vedomia, odkazujú na rôzne fázy vývoja vedomia ..., všetky druhy pamäte nie sú nič iné ako rôzne úrovne pamäte, príp. presnejšie rôzne fázy vývoja pamäte “. Vo fylogenéze teda máme sériu: motorická pamäť? Obrazová pamäť? Logická pamäť. “

Všetko vyššie uvedené neznamená, že duševný vývoj dieťaťa prebieha výlučne podľa vlastných vnútorných zákonov a nehodí sa k rozvíjajúcim sa vplyvom. Ide o to, že je možné urýchliť a zintenzívniť prechod určitých fáz vývoja pamäti dieťaťa, ale žiadna z nich sa nezaobíde bez toho, aby boli dotknuté mentálne usporiadanie osobnosti ako celku.

V predškolskom veku sa intenzívne formujú obrazné formy poznávania. Ústredné miesto medzi nimi zaujíma obrazová pamäť. Predškolské obdobie je citlivé na rozvoj obrazovej pamäte, obsahuje veľký potenciál pre rozvoj tohto konkrétneho typu pamäte. Preto je potrebné využiť veľké príležitosti na rozvoj obraznej pamäte v predškolskom veku.

V psychológii je obrazová pamäť tradične chápaná ako pamäť pre rôzne špecifické vizuálne materiály: predmety a ich znaky, obrázky prírody a života, vône, chuťové vnemy atď. To znamená, že ide o zapamätanie, uchovanie a reprodukciu obrazov samotných predmetov alebo ich obrazov, toto je pamäť na reprezentáciu.

A to, že pamäť sa u predškoláka vyvíja najintenzívnejšie v porovnaní s inými schopnosťami, neznamená, že by sa s týmto faktom mal človek uspokojiť. Naopak, pamäť dieťaťa by mala byť čo najviac rozvíjaná v období, keď sú k tomu naklonené všetky faktory. Preto musíme hovoriť o rozvoji pamäti dieťaťa. Vekom sa tieto schopnosti skutočne strácajú. Veríme, že tréning mechanizmov imaginatívnej regulácie psychiky od detstva môže zabrániť strate týchto jedinečných schopností detskej psychiky.

Na efektívny rozvoj obrazovej pamäte starších školákov je potrebné identifikovať podmienky vedúce k tomuto vývoju. Tento aspekt problému nebol dostatočne študovaný v špeciálnej psychologickej a pedagogickej literatúre. Všetko vyššie uvedené vysvetľuje dôležitosť nášho výskumu.

Didaktické hry a cvičenia považujeme za jednu z hlavných psychologických podmienok, ktoré zvyšujú produktivitu obraznej pamäte staršieho predškoláka. Použitie didaktických hier a cvičení je určené na doplnenie skrátených informácií na úplný obraz.

Výskumný objekt: obrazová pamäť v seniorskom predškolskom veku.

Predmet výskumu: proces rozvoja obraznej pamäte starších predškolákov pomocou didaktických hier a cvičení.

Účel štúdie: odhaliť efektívnosť cesty rozvoja a zdokonaľovania obraznej pamäte starších školákov v herných činnostiach ako prostriedku harmonického a prirodzeného zapamätávania si informácií.

Výskumná hypotéza. Úroveň rozvoja obraznej pamäte starších predškolákov je možné zvýšiť za predpokladu, že sa používajú špeciálne didaktické hry a cvičenia.

Na dosiahnutie tohto cieľa boli stanovené a vyriešené nasledujúce úlohy:

.študovať špeciálnu literatúru na študovanú tému;

2.identifikovať psychologické charakteristiky vývoja obrazovej pamäte u starších predškolákov;

3.vyvinúť a implementovať súbor didaktických hier a cvičení na rozvoj figurálnej pamäte u starších predškolákov;

.posúdiť účinnosť navrhovaného komplexu didaktických hier a cvičení na rozvoj figurálnej pamäte u starších predškolákov.

Experimentálna základňa štúdie: štúdia bola vykonaná na základe predškolské zariadenieČ. 9 obce Comrat. Štúdie sa zúčastnilo 29 detí seniorská skupina, vrátane 13 chlapcov a 16 dievčat. Fyzická kondícia detí zodpovedá vekovým požiadavkám. Deti majú dostatočnú úroveň kognitívnej a hernej motivácie.

Metódy výskumu: v priebehu nášho výskumu bol použitý integrovaný prístup, ktorý zahŕňa: teoretickú analýzu literatúry o probléme výskumu; experiment zahŕňajúci zisťovanie, tvarovanie a kontrolné fázy; metóda kvantitatívnej analýzy dát, pozorovanie.

Na štúdium vývoja obrazovej pamäte starších školákov v rámci psychologického a pedagogického experimentu boli použité nasledujúce metódy:

· G.A. Uruntaeva a Yu.A. Afonkina;

· metóda „Rozpoznávanie číslic“ T.Е. Rybakov;

· technika „Vtipné obrázky“ T.V. Rozanov.

Praktický význam práce.

Tento príspevok predstavuje metódy experimentálneho štúdia obraznej pamäte u starších predškolských detí, predstavuje možnosti spracovania a vyhodnotenia výsledkov. Techniky a metódy na rozvoj obraznej pamäte predškolákov, popísané v práci, môžu praktici použiť v predškolských zariadeniach v triede a počas mimoškolské aktivity ako aj mimo inštitúcie. Materiál tohto výskumu môžu využiť študenti - budúcnosť predškolských pracovníkov, cviční pedagógovia a ich rodičia.

Štruktúra práce: licencovaná práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, bibliografického zoznamu odkazov, pozostávajúceho zo 40 prameňov a prílohy. Práca je ilustrovaná 9 tabuľkami a 8 diagrammi.

Kapitola ?. Vedecké a teoretické základy štúdia obraznej pamäte starších detí predškolského veku

1 Mentálna charakteristika vývinu detí predškolského veku

Predtým školský vek je obdobie intenzívneho duševného vývoja dieťaťa. Charakteristiky tohto štádia sa prejavujú v progresívnych zmenách vo všetkých sférach, od zlepšenia psychofyziologických funkcií až po vznik komplexných osobných novotvarov.

Predškolský vek (od 3 do 7 rokov) je priamym pokračovaním raného veku z hľadiska všeobecnej citlivosti, uskutočňovaného nepotlačiteľnosťou ontogenetického potenciálu vývoja. Toto je obdobie osvojovania si sociálneho priestoru medziľudských vzťahov prostredníctvom komunikácie s blízkymi dospelými, ako aj prostredníctvom hry a skutočných vzťahov s rovesníkmi.

V predškolskom veku dieťa v spoločných aktivitách s dospelými a pod ich vedením ovláda množstvo úkonov spojených s predmetom. Niektoré z nich môžu deti vykonávať iba s priamou pomocou a za účasti dospelých, zatiaľ čo iné je možné vykonávať nezávisle.

Sebadôvera v predškolskom veku sa prejavuje v tom, že každý zdravé dieťa v úzkej sfére svojho praktického života a v medziach svojich malých možností sa snaží konať bez pomoci dospelých, prejavovať na nich určitú nezávislosť.

Prejav nezávislosti na všetkom, čo dieťa skutočne dokáže bez pomoci dospelých, postupne nadobúda formu túžby konať nezávisle od dospelých a bez ich pomoci, a to aj v tých oblastiach, ktoré dieťaťu ešte nie sú k dispozícii, najmä , vykonávať úkony, ktoré dieťa ešte celkom nezvládlo. V procese asimilácie deťmi a sociálnych skúseností sa získavajú nielen individuálne znalosti a zručnosti, ale rozvíjajú sa aj schopnosti, formuje sa osobnosť dieťaťa.

Dieťa sa zapája do duchovnej a materiálnej kultúry vytváranej spoločnosťou, nie pasívne, ale aktívne, v procese činnosti, na povahe ktorého a na vlastnostiach vzťahov, ktoré má s ľuďmi okolo seba, v procese formovania jeho osobnosť do značnej miery závisí.

Keďže sme uznali dôležitosť jeho všeobecných ľudských a individuálnych organických vlastností, ako aj priebeh ich dozrievania v ontogenéze, pre duševný vývoj dieťaťa, je však potrebné zdôrazniť, že tieto vlastnosti sú iba podmienkami, iba nevyhnutnými predpokladmi, a nie hybné dôvody formovania ľudskej psychiky. Ako správne zdôraznil L.S. Vygotsky, žiadna zo špecifických ľudských mentálnych vlastností, ako je obrazová pamäť, logické myslenie, tvorivá predstavivosť, vôľová regulácia akcií atď., nemôžu vzniknúť iba zrením organických sklonov. Na formovanie takýchto vlastností sú potrebné určité sociálne podmienky života a výchovy.

Problém úlohy prostredia v mentálnom vývoji dieťaťa je riešený rôznymi spôsobmi, v závislosti od pochopenia všeobecnej povahy študovaného genetického procesu. Sociálne prostredie (a príroda transformovaná ľudskou prácou) nie je len vonkajším stavom, ale skutočným zdrojom rozvoja dieťaťa, pretože obsahuje všetky materiálne a duchovné hodnoty, v ktorých sú zakomponované schopnosti ľudského rodu a ktoré jednotlivec musí ovládať proces svojho vývoja.

Asimilácia sociálnych skúseností deťmi sa neuskutočňuje pasívnym vnímaním, ale aktívnou formou. V detskej psychológii sa intenzívne rozvíja problém úlohy rôznych typov aktivít v duševnom vývoji dieťaťa. Študovali sa psychologické charakteristiky hry, štúdia a práce u detí rôzneho veku a vplyv týchto typov aktivít na rozvoj jednotlivých mentálnych procesov a formovanie osobnosti dieťaťa ako celku. Štúdie orientačnej časti aktivity umožnili hlbšie preniknúť do jej štruktúry a podrobnejšie objasniť úlohu pri asimilácii nových skúseností. Zistilo sa, že orientačné zložky akejkoľvek integrálnej činnosti vykonávajú funkciu používania, modelovania materiálnych alebo ideálnych predmetov, s ktorými dieťa koná, a vedú k uvedomeniu si adekvátnych predstáv alebo konceptov o konkrétnych objektoch. Táto pozícia má nielen teoretický, ale aj praktický význam. Špeciálna organizácia orientačných aktivít zohráva zásadnú úlohu v procese pedagogického vedenia rôznych typov aktivít detí.

Rozpoznanie determinizmu duševného vývoja podmienkami života a výchovy nepopiera logiku tohto vývoja, prítomnosť určitého pohybu v ňom. Každá nová etapa mentálneho vývinu dieťaťa prirodzene nadväzuje na predchádzajúcu a prechod z jedného štádia do druhého je spôsobený nielen vonkajšími, ale aj vnútornými dôvodmi. Ako v každom dialektickom procese, aj v procese vývoja dieťaťa vznikajú rozpory spojené s prechodom z jednej fázy vývoja do druhej. Jedným z hlavných protikladov tohto druhu je rozpor medzi zvýšenými fyziologickými a mentálnymi schopnosťami dieťaťa a predtým založenými druhmi vzťahov s ľuďmi v okolí a formami činnosti. Tieto rozpory, niekedy nadobúdajúce dramatický charakter vekových kríz, sa riešia nadväzovaním nových vzťahov medzi dieťaťom a ostatnými, formovaním nových typov aktivít, ktoré znamenajú prechod do ďalšej vekovej fázy duševného vývoja.

V. predškolské detstvo intenzívne dozrievanie organizmu pokračuje. Spolu so všeobecným rastom dochádza k anatomickej formácii a funkčnému vývoju tkanív a orgánov. Dôležitá je osifikácia kostry, nárast svalovej hmoty a vývoj dýchacích a obehových orgánov. Hmotnosť mozgu sa zvyšuje z 1110 na 1350 g. Posilňuje sa regulačná úloha mozgovej kôry, jej kontrola nad subkortikálnymi centrami. Rýchlosť tvorby podmienených reflexov sa zvyšuje, druhý signálny systém sa vyvíja obzvlášť intenzívne.

Predškolský vek je charakterizovaný vznikom novej sociálnej situácie pre vývoj dieťaťa. Miesto obsadené predškolákom medzi ľuďmi okolo neho sa výrazne líši od toho, ktoré je charakteristické pre dieťa raného detstva. Dieťa má celý rad základných povinností. Vzťah dieťaťa k dospelým nadobúda nové formy: spoločná aktivita je nahradená nezávislým plnením pokynov dospelého. Po prvýkrát je možné relatívne systematické vzdelávanie dieťaťa podľa konkrétneho programu. Ale ako L.S. Vygotsky, tento program je možné realizovať iba do tej miery, do akej sa stane vlastným programom dieťaťa.

Podstatnou črtou predškolského veku je vznik určitých vzťahov medzi dieťaťom a rovesníkmi, formovanie „detskej spoločnosti“. Vlastná vnútorná pozícia predškoláka vo vzťahu k iným ľuďom sa vyznačuje zvyšovaním povedomia o svojom „ja“ a zmysle svojich činov, obrovským záujmom o svet dospelých, o ich aktivity a vzťahy.

Zvláštnosti sociálnej situácie vývoja predškoláka sú vyjadrené v typoch aktivít, ktoré sú pre neho charakteristické, predovšetkým v hre na hranie rolí. Túžba pripojiť sa k svetu dospelých, spojená s nedostatkom znalostí a zručností na to potrebných, vedie k tomu, že dieťa tento svet ovláda hravou formou. Má priaznivé podmienky pre vývoj detí predškolské vzdelávanie... V predškolských zariadeniach sa realizuje program pre vzdelávanie detí, formujú sa počiatočné formy ich spoločnej činnosti, verejný názor... Ako ukazujú výsledky špeciálne vedených štúdií, všeobecná úroveň mentálneho rozvoja a stupeň pripravenosti na školskú dochádzku sú v priemere vyššie u detí vychovávaných v materskej škole ako u detí, ktoré materskú školu nenavštevujú.

Psychický vývoj detí predškolského veku je spôsobený rozpormi, ktoré v nich vznikajú v súvislosti s rozvojom mnohých potrieb: v komunikácii, hre, pohyboch, vo vonkajších dojmoch. Rozvoj a formovanie jeho osobnosti závisí od toho, ako sa budú vyvíjať potreby predškoláka.

Interakcia dieťaťa s prostredím a predovšetkým so sociálnym prostredím, jeho asimilácia skúseností dospelých s rôznymi druhmi aktivít (hra, vzdelávanie, atď.) Zohráva primárnu úlohu v jeho mentálnom vývoji, formovaní jeho osobnosť.

Emocionálny život predškolák je spojený s dominanciou pocitov nad všetkými aspektmi činnosti dieťaťa. Emocionalita sa vyznačuje spontánnosťou, spontánnosťou, jasom: pocity rýchlo vzplanú a zmiznú, nálada je nestabilná, prejavy emócií sú veľmi násilné. Dieťa ľahko začína pociťovať súcit, náklonnosť, lásku, súcit, ľútosť, akútne prežíva náklonnosť, chválu, trest a nedôveru, ľahko reaguje na konfliktné situácie, rýchlo sa rozčuľuje zo zlyhaní, ľahko sa urazí a plače, násilne vyjadruje city k hrdinom kníh a filmov. Ale to všetko je tak, že to rýchlo zmizne a je zabudnuté.

Iba v obzvlášť nevyhnutných situáciách a iba starší predškoláci môžu obmedziť svoje pocity, skryť svoje vonkajšie prejavy.

Zdrojom emocionálnych zážitkov dieťaťa je predovšetkým jeho vzťah k dospelým a iným deťom, ako aj situácie, ktoré na neho urobili nový, neobvyklý a silný dojem. Preto čím viac dojmov dieťa získava, tým sú jeho emocionálne zážitky diferencovanejšie.

Psychický vývoj detí v prvých dvoch rokoch života sa vyznačuje rýchlym tempom. V tomto období sa intenzívne zvyšuje výška a hmotnosť dieťaťa (najmä v prvom roku), intenzívne sa rozvíjajú všetky funkcie tela. Do jedného roka dieťa zvláda samostatnú chôdzu. V druhom a treťom roku života sa zlepšujú jeho základné pohyby, začína koordinovať svoju motorickú aktivitu s okolím. Dieťa robí veľké pokroky v ovládaní svojho rodného jazyka. Ak je v aktívnej slovnej zásobe ročného dieťaťa spravidla 10 až 12 slov, potom sa do dvoch rokov ich počet zvýši na 200-300 a o tri-až 1 500 slov.

S vysokou plasticitou funkcií mozgu a psychiky má dieťa veľký rozvojový potenciál, ktorého realizácia závisí od priameho vplyvu okolitých dospelých, na výchovu a vzdelávanie.

V pedagogickej praxi je predškolský vek tradične vnímaný ako obdobie, počas ktorého mentálny a osobnostný vývoj dieťaťa akoby dozrieva, na úroveň, ktorá mu umožní organický prechod k systematickému školskému vyučovaniu. Mnoho rodičov a pedagógov donedávna verilo (a niektorí sú o tom stále presvedčení), že nemá zmysel ukladať na vývoj predškoláka nejaké špeciálne požiadavky, ak je to vo vekovej norme. Boli presvedčení, že keď dieťa dosiahne 6-7 rokov alebo nastúpi do školy, automaticky dosiahne požadovanú úroveň školskej zrelosti.

Uvedomenie si spoločnosti v skutočnosti, že dieťa, ktoré nastúpilo do školy, nemá vždy taký stupeň rozvoja kognitívnych mentálnych procesov a osobných vlastností, ktoré sú nevyhnutné pre úspešné učenie, priniesol do života problém pripravenosti na školskú dochádzku, vzdelávanie diagnostiky a potom korekcie a špeciálne organizovanej práce na príprave dieťaťa do školy. Z pohľadu mnohých dospelých spočíva hodnota predškolského štádia života dieťaťa iba v tom, aby bolo dieťa čo najlepšie pripravené do školy, čo najviac ho naučilo, čo, samozrejme, zužuje a ochudobňuje duševné zdravie dieťaťa. a osobného rozvoja. mentálny vývoj dieťaťa vo veku 6-7 rokov, možno vyvodiť záver, že v tomto vekovom štádiu majú deti dosť vysokú úroveň mentálneho vývoja vrátane rozštiepeného vnímania, zovšeobecnených noriem myslenia a sémantického memorovania. Dieťa rozvíja určité množstvo vedomostí a zručností, intenzívne si rozvíja ľubovoľnú formu pamäte, spoliehajúc sa na to, môžete dieťa povzbudiť, aby počúvalo, zvažovalo, pamätalo si, analyzovalo. Predškolák je schopný koordinovať svoje akcie s rovesníkmi, účastníkmi spoločných hier alebo produktívnych aktivít, pričom svoje akcie reguluje na základe asimilácie sociálne normy správanie. Jeho správanie je charakterizované prítomnosťou formovanej sféry motívov a záujmov, vnútorným akčným plánom, schopnosťou adekvátne posúdiť výsledky vlastných aktivít a svojich schopností.

Všetko vyššie uvedené neznamená, že duševný vývoj dieťaťa prebieha výlučne podľa jeho vnútorných zákonov a nehodí sa k rozvíjajúcim sa vplyvom. Ide o to, že je možné urýchliť a zintenzívniť prechod určitých fáz vývoja dieťaťa, ale žiadna z nich sa nezaobíde bez toho, aby bolo dotknuté mentálne usporiadanie osobnosti ako celku.

A tiež „možno predpokladať, že vo fylogenéze sú rôzne druhy pamäte, vyvíjajúce sa postupne jeden za druhým, na rôznych úrovniach vedomia, odkazujú na rôzne fázy vývoja vedomia ... všetky typy pamäte nie sú nič iné ako rôzne úrovne pamäť, alebo presnejšie rôzne fázy vývoja pamäte “. Vo fylogenéze teda máme sériu: motorická pamäť? obrazna pamat? logická pamäť. Predškolské obdobie je citlivé na rozvoj obrazovej pamäte, obsahuje veľký potenciál pre rozvoj tohto konkrétneho typu pamäte. Preto je potrebné využiť veľké príležitosti na rozvoj obraznej pamäte v predškolskom veku.

Predškolské detstvo je teda špeciálnym obdobím vo vývoji osobnosti. Toto je čas aktívnej socializácie dieťaťa, rozvoja jeho kognitívnej sféry. Toto je malá časť života človeka. Počas tejto doby však dieťa získava oveľa viac ako v celom svojom nasledujúcom živote, a to aj v mnemotechnickej činnosti.

2 Obrazová pamäť v psychologickej a pedagogickej literatúre

Problém pamäte je rovnaký vek ako psychológia ako veda. Pretože človek, ktorý už prešiel dlhou cestou stávania sa, vytvoril najvyššie formy odrazu reality - vedomie a sebauvedomenie, schopnosť pamätať sa pre neho stala jednou z najzaujímavejších a najobľúbenejších záhad.

Obrazovú pamäť by sme mali v prvom rade považovať za druh pamäte. Preto považujeme za potrebné venovať pozornosť počiatočnej charakterizácii pamäte ako mentálneho javu.

Starovekí hovorili: „Hovorená myšlienka je lož.“ Každý je oboznámený so stavom osvietenia, keď sa zdá, že všetkému rozumiete do takej hĺbky, všetkému je k dispozícii vaša myšlienka, taká bystrosť a jasnosť predstavivosti ... A ako bledé a matné to všetko vyzerá, keď sa to prekladá do slov. Je ľahké si predstaviť vidličku, ale skúste ju popísať slovami. Zdá sa, že tu je jednoduchosť. Najprv musíte vnímať, potom porozumieť a potom - vyberať slová. Nie každý je schopný niečo dobre popísať, ale v predstavách je každý geniálny. Každý sníva a toto je vnútorné umelecké dielo. A pre popis je potrebné vybrať mnemotechnické podpery, ktoré vám umožnia zapamätať si, čo nie je úplne jasné. Mnemonisti preto zavádzajú prvky obrazovej pamäte s tým, že najskôr je potrebné porozumieť významu. Osoba s verbálnou pamäťou sa dostáva do začarovaného kruhu. Ak chcete zlepšiť pamäť, musíte neustále študovať a trénovať: aby ste sa mohli učiť, potrebujete pamäť. Celé toto zaťaženie klesne nie o tri percentá mozgu.

Mechanizmus obrazovej pamäte je úplne opačný. Človek spočiatku ľahostajne vníma, čo (udalosti, čísla, písmena, slová) prostredníctvom vyššie uvedeného osvietenia, preloženého nie do úzkeho kruhu znalostí, vyjadreného obmedzeným počtom slov, ale do neobmedzeného množstva obrazov, ktoré nás veľkoryso zásobujú. svet... Abstraktné (verbálne) myslenie je schéma. A obrázky sa do nej vkladajú. Ako stránky v knihe. Vydržia tak dlho, ako treba. Keď je to potrebné, postavia sa pred oko mysle. A ak je to tak, potom je naše abstraktné myslenie bezplatné a s otáčanými obrázkami si môže robiť, čo chce: používajte ho pri skúškach, upravujte schému a premyslite všetky chýbajúce detaily.

Obrazová pamäť umelo spôsobuje chýbajúce vnemy a dopĺňa skrátené informácie k plnohodnotnému obrazu, ktorý to spôsobil. Zahrnutie všetkých kanálov vnímania ruší zásadu „Opakovanie je matkou učenia“. Opakovanie ničí to, čo si človek zapamätal. Príroda sa druhýkrát neopakuje. Čo je to okamžité zapamätanie? To je adekvátna odpoveď. Žiadny stres, sebavedomie, mentálna práca sa stáva kreatívnou. Dobré zdravie závisí aj od zdravej psychiky. Nestrácajte čas tlačením - uvoľňuje sa pre produktívnejšie činnosti. Dokázal som si predstaviť - potom si pamätáš. Učenie je teraz o porozumení. Rozumel - predstavený. Predstavené - už vieš. Tým to však nekončí prospešné vlastnosti obrazná pamäť.

Schopnosť reprodukovať v ľubovoľnom časovom období, zabúdať na objednávku, robiť niekoľko vecí naraz bez straty kvality, obnoviť rýchly obraz po rýchlom pohľade atď. To znamená, že obrazová pamäť vracia holistické detské vnímanie sveta, obnovuje prirodzenú pamäť, učí tvorivému mysleniu. Jedná sa o trvalejšiu formu pamäte, ktorú je takmer nemožné zničiť, pretože pochádza zo záujmov a odborných znalostí samotnej osoby a je už neoddeliteľná od jej osobnosti. Všetko, čo bude robiť, po získaní alebo skôr vrátení svojej prirodzenej geniality, to urobí metódami a sústavne zlepšuje systém i seba svojim životom. Rýchlosť samotnej práce rastie. Okrem zmiernenia stresu zo štúdia, uvoľnenia času pri tlačení a zlepšovaní zdravia rastie aj kapacita pamäte RAM. Ak je verbálne 7 + (-) 2 b / s na obrázok, potom obrazné je 60 + (-) 5 b / s. Trochu informácií je jednoznačná otázka s odpoveďou áno alebo nie. Ak si mozog pýta verbálnu pamäť päť až deväť takýchto otázok za sekundu, potom obrazne 55–65. okrem toho nezabúdajte, že človek, aj keď je obklopený knihami, môže tvorivo pracovať iba s tým, čo má v hlave.

Po stáročia mechanizmy a funkcie pamäte priťahujú pozornosť filozofov, genetikov, lekárov, kybernetiky atď.

Pamäť nebola bezprostredne identifikovaná ako špecifická mentálna funkcia. Bola považovaná za základ všetkých znalostí. V staroveku filozofi verili, že človek je písací stôl, na ktorý nie je nič napísané pri narodení a počas životných udalostí, ktoré sa tu dejú.

Experimentálny výskum sa začal štúdiom pamäťových funkcií, predovšetkým na základe nezmyselného materiálu. Postupne sa objavili predstavy o obraznej, verbálno-logickej a modálne špecifickej pamäti.

Jednou z prvých psychologických teórií pamäti, formulovaných na základe experimentálnych údajov, bola asociatívna teória (XVII - XIX). Predstavitelia tohto trendu (G. Müller, A. Pilzeker a ďalší) verili, že pamäť je založená na komplexnom systéme asociácií. Koncom 19. storočia sa objavila Gestaltova teória (K. Gottschald, W. Koehler a i.), V ktorej bola pamäť chápaná ako integrálny systém - Gestalt, pozostávajúci z memorovania, uchovávania a reprodukovania vnímanej skúsenosti. Začiatkom dvadsiateho storočia vznikla sémantická teória pamäti (A. Binet, K. Buhler a i.), V ktorej sa pri memorovaní a reprodukcii pripisoval veľký význam sémantickému obsahu materiálu. V 50. rokoch XX storočie sa vyvíja informačno-kybernetická teória pamäte. Predstavitelia tohto smeru (D. B. Broadbent, P. Lindsley atď.) Uvažovali o pamäťových procesoch z hľadiska ich technického a algoritmického modelovania.

V psychológii prevládal smer v štúdiu pamäti spojený so všeobecnou psychologickou teóriou činnosti. Pochopenie pamäte ako akcie bolo najvýznamnejším výdobytkom psychológie pamäte v 20. a 30. rokoch minulého storočia. V tejto teórii je pamäť definovaná ako špeciálny typ mentálnej činnosti vrátane systému teoretických a praktických činností podriadených riešeniu mnemotechnický problém - zapamätanie, uloženie a reprodukcia rôznych informácií (A.N. Leont'ev, A.R. Luria a ďalší). Verí sa, že vlastnosti, ktoré sú vlastné akejkoľvek forme ľudskej činnosti - mediácia, cieľavedomosť, motivácia - sa vzťahujú aj na pamäť. A.N. Leont'ev napísal, že vďaka tomu bolo možné študovať nielen výsledky memorovania, ale aj samotnú aktivitu memorovania, jeho vnútornú štruktúru.

Ďalšou teóriou pamäte navrhnutou v psychológii je teória reflexie. V ňom bola pamäť vnímaná ako odraz reality osoby, neoddeliteľne spojený s aktivitou.

Je teda zrejmé, že štúdium pamäte má bohatú históriu v zahraničnej aj domácej psychológii. Exkurz do histórie problému s pamäťou ukázal, že existujú rôzne prístupy k chápaniu pojmu „pamäť“.

V tejto štúdii sa budeme spoliehať na nasledujúcu definíciu pamäte. Pamäť je duševný proces, ktorý spočíva v zapamätaní, uchovaní, reprodukovaní a spracovaní rôznych informácií osobou (A.N. Leontiev).

A.N. Leontiev a ďalší vedci poznamenávajú, že funkcie pamäte spočívajú v zaznamenávaní, uchovávaní a reprodukcii informácií. Vďaka tomu sa prenášajú genetické informácie a informácie získané v procese individuálneho života. Pamäť je jednou z podmienok učenia sa, získavania znalostí, formovania zručností a schopností. Je základom zlepšenia a prispôsobenia tela premietnutím minulých skúseností do súčasnej situácie.

Obrazová pamäť je memorovanie, uchovávanie a reprodukcia obrazov samotných predmetov alebo ich obrazov, je to pamäť na reprezentáciu.

„Keď rôzni vedci študovali pamäť, niektorí študovali hlavne obraznú pamäť, pamäť-predstavivosť, iní-motoriku, pamäťový zvyk a ďalšie-logickú pamäť, pamäťový príbeh alebo pamäť mysliace na pamäť. Vedci prišli s rôznymi výsledkami. „Mysliac si však, že všetci študujú to isté.“ „Nezhody medzi výskumníkmi sa dajú vysvetliť subjektívnymi dôvodmi - subjektívnymi nedokonalosťami výskumníkov.

Blonsky rozlišuje štyri typy pamäte: motorická pamäť - zvyk; logická pamäť - príbeh; obrazová pamäť - predstavivosť; afektívna pamäť, spomienka na pocity. ...

A.N. Leont'ev nepovažoval pamäť za mechanickú v pravom zmysle slova. Z histórie problému pamäte je zrejmé, že od samého začiatku vedeckého vývoja problému je pamäť považovaná za najbližšie spojenie s predstavivosťou a obrázky sú považované za predmet pamäte. „Dohodnime sa, že nazveme pamäť zaoberajúcu sa obrázkami - obrazovú pamäť.“

„Obraz“ je subjektívny obraz sveta alebo jeho fragmentov vrátane samotného subjektu, iných ľudí, priestorového prostredia a časového sledu udalostí. Z hľadiska teórie poznania je obraz jednou z foriem reflexie objektívnej reality. V kognitívnej psychológii je diskutovaný problém korelácie obrazu, ktorý vzniká v dôsledku skutočného vnímania. Analýza priestorových transformácií vnímaných a prezentovaných objektov naznačuje blízkosť procesov, ktoré sú ich základom. Preto sa urobil predpoklad o existencii hypotetickej neurofyziologickej štruktúry - „vizuálneho pufra“, ktorého aktivácia senzorickými informáciami alebo informáciami z dlhodobej pamäte vedie k vzniku vizuálneho obrazu, aj keď ako história problém s pamäťou ukázal, pamäť bola na začiatku psychológie chápaná ako vlastníctvo obrazov, tj. ako obrazná pamäť, a preto bola veľmi blízko predstavivosti, napriek tomu je to obrazná pamäť, ktorá dodnes nebola dostatočne študovaná. Empirická psychológia neštudovala obrazy, ale reprezentácie, chápané ako myšlienky. Experimentálne štúdie pamäte zašli ďaleko: v prevažnej väčšine prípadov skúmali pamäť reči (nezmyselné vrstvy) a manuálne pohyby. Psychológia, problém obrazu, samozrejme nemôže byť ignorovaná. Za posledné polstoročie bolo veľa prác na obrázkoch. Ale problém obrazov v týchto dielach bol stále viac izolovaný od problému pamäte, problém obraznej pamäte ako takej zostával v tieni.

"Najľahšie sa to vysvetľuje tým, že ľudia majú prevažne nefiguratívnu pamäť. Máme len zvyšky obraznej pamäte. Naše spomienky sú väčšinou príbehy a len niekedy nám obrázky prekážajú. Výskum v oblasti obraznej pamäte však veľa sľubuje." Z hľadiska je celkom pravdepodobné predpokladať, že obrazová pamäť je výsledkom starodávnej nervovej organizácie. „Obrazná pamäť sa vo fylogenéze nepochybne objavuje skôr ako logická pamäť a viackrát ohromila cestovateľov svojou silou medzi primitívnymi kmeňmi. . „Motorické a afektívne spomienky sa vo fylogenéze objavujú veľmi skoro.“ Yerkesove experimenty na dážďovkách sú o tom presvedčivé, majú aj tieto typy pamäte ... Motorickú pamäť nájdete aj v tých najjednoduchších ... “.

Vo fylogenéze máme číslo (podľa P. P. Blonskeho): motorická pamäť? Afektívna? Obrazná? Logická. „Čím bližšie je začiatok tejto série, tým menej vedomia sa odohráva, ba dokonca, naopak, jeho aktivita zasahuje do pamäte ... Obrazné aj logické leží už vo sfére vedomia.“

Špecifickosti vývoja obraznej pamäte v predškolskom veku je venovaná ďalšia časť tejto práce.

3 Rozvoj obrazovej pamäte u detí predškolského veku

Otázka vývoja pamäte v ontogenéze vyvolala v psychológii veľké kontroverzie. Napriek všetkej zdanlivej samozrejmosti a nepochybnej relevantnosti problému teoretické ustanovenia výučby o rozvoji pamäti u detí, takzvaný predškolský vek, nemajú klasickú uniformitu. V žiadnej téme v psychológii nie je toľko kontroverzií ako v teóriách vysvetľujúcich problém s rozvojom pamäte.

K. D. Ushinsky dal rozhodujúci význam vo vývoji vizuálnej - obrazovej pamäte dieťaťa praktickej interakcii s aktivitou „kolízia s telami vonkajšieho sveta ..., prijímaniu nepretržitej série pocitov a zároveň skúseností a adaptácií. . " Tvorbu raných foriem pamäti u dieťaťa spájal s aktívnou analytickou a syntetizačnou aktivitou „zmyslových škrupín“, s rozdielom, porovnávaním a zovšeobecňovaním zmyslového materiálu. V štúdii P., P. Blonskeho sa zistilo, že obrazová pamäť vzniká v druhom roku života a je spojená s rečou od okamihu, keď sa objaví u dieťaťa. Blonsky poznamenáva, že detstvo je vekom veľmi živých obrazov. Ako menej dieťaťa, užšia verbálna pamäť spolupracuje s obrazovou pamäťou. A.N. Leontiev tiež verí, že obrazová pamäť je spojená s rečou od okamihu, keď sa objaví u dieťaťa. Z jeho pohľadu predstavujú obrazová a logická pamäť dve hlavné etapy vývoja ľudskej pamäte. Tvrdil, že obrazová pamäť je genetickým základom logickej pamäte.

V rade výskumníkov bola obrazová pamäť predškolských detí študovaná v porovnaní s verbálnou pamäťou (Z.M. Istomina, A.G. Litvak). V prácach bolo stanovené, že v predškolskom veku sa rozvíjajú oba typy pamäte: obrazová a verbálno-logická. Autori zaznamenávajú rýchlosť vývoja obrazovej pamäte. Absolútna produktivita obrazovej pamäte vo všetkých vekových fázach však prevyšuje produktivitu verbálnej pamäte. Vo všetkom vekové skupiny predškolského veku sa vizuálny materiál lepšie pamätal v porovnaní s verbálnym materiálom. Bolo zaznamenané posilnenie regulačnej úlohy slova v procese zapamätania si obrazového materiálu. V štúdii Z. M. Istomina sa zdôrazňuje, že na to, aby reč fungovala ako prostriedok svojvoľného ovládania obrazov, je potrebné, aby sa medzi obrazmi predmetov a ich verbálnymi označeniami vyvíjali obojsmerné spojenia. V štúdiách A.N. Leontyev študoval interakciu obrazu a slova s ​​priamym prekladom obrazového obsahu do verbálneho a verbálneho do obrazového v podmienkach interlingválneho prekladu u predškolských detí. Zistilo sa, že preklad slovného obsahu do obrazného je určený úrovňou utvárania myšlienok a preklad obrazového obsahu do slovesného určujú zvláštnosti slovných označení.

V mnohých prácach vykonaných pod vedením Z. M. Istomina boli študované vzorce vývoja pamäti u detí a spôsoby jej zlepšenia. Niektoré z nich odhalili niektoré črty zapamätania si obrazového materiálu u detí predškolského veku.

Obrazová pamäť je podľa S.L. Rubinsteina spomienkou na nápady. Vlastnosti reprezentácií u predškolských detí študoval L.S. Vygotsky, ich vlastnosti boli odhalené v detstvo: fragmentácia, nestabilita, nedobrovoľnosť. Ukazuje sa, že detské reprezentácie priamo pripravujú prechod na myslenie v pojmoch (L.S. Vygotsky). Rozvoj myšlienok u detí sleduje cestu zvyšovania prvku zovšeobecnenia v nich. S vekom sa reprezentácie zlepšujú pozdĺž línie odrazu jednotlivých znakov predmetov, v reprezentácii sa kladie dôraz na vlastnosti objektu. Poznamenáva sa, že na formovanie a reprodukovanie výkonu sú potrebné praktické opatrenia.

V dielach S.L. Rubinsteina sa uvádza, že zapamätanie si detí je efektívnejšie, ak nie je založené na nesúrodých myšlienkach, ale na systéme myšlienok o objektoch.

V niekoľkých štúdiách S.L. Rubinsteina bol zaznamenaný nárast produktivity dobrovoľného memorovania s vekom. To naznačuje, že v predškolskom veku si deti začínajú vytvárať mnemotechnickú aktivitu so špecifickými cieľmi a metódami jej realizácie. Súčasne má veľký význam špeciálna štúdia o rozvoji dobrovoľnej pamäte u detí predškolského veku. Práve tento problém bol venovaný experimentálnej štúdii S.L. Rubinsteina.

V staršom predškolskom veku (5-6 rokov) sa robí prechod z nedobrovoľnej pamäte do počiatočných fáz dobrovoľného memorovania. Experimenty ukázali, že u starších predškolských detí memorovanie, podobne ako spomínanie, nezávisí od náhodných situačných momentov, ale od prítomnosti špeciálneho zámeru, špeciálneho účelu a metód memorovania. V budúcnosti je rozvoj pamäte vyjadrený práve vo vývoji metód memorovania a zapamätávania, t.j. pri vývoji ľubovoľných operácií pamäte.

Otázku vzťahu medzi obrazovou a verbálno-logickou pamäťou pri ich vývoji najskôr v ruskej psychológii široko zvážil P. P. Blonsky, ktorý tento problém vyriešil z hľadiska ním predloženého všeobecného konceptu rozvoja pamäti.

Hlavným bodom tohto konceptu je ustanovenie, že 4 typy pamäte (motorická, emocionálna, obrazová a verbálna) sú geneticky podmienenými fázami jej vývoja, ktoré vznikajú práve v tomto poradí. Obrazová pamäť je skoršia a nižšia úroveň rozvoja pamäte v porovnaní s verbálnou (verbálnou) pamäťou.

Najskoršia forma - motorická alebo motorická pamäť - nachádza svoj počiatočný výraz v prvých, motoricky podmienených reflexoch detí, predovšetkým v takom druhu podmienenej reakcie, ku ktorej dochádza, keď je dieťa vzaté do náručia v polohe na kŕmenie. Táto reakcia sa pozoruje už v prvom mesiaci po narodení. Nástup emocionálnej alebo afektívnej pamäte, vyjadrený vo vzhľade afektívnej reakcie pred bezprostredným pôsobením, ktoré ju spôsobuje, je P. P. Blonskym odporúčaný do prvej polovice života dieťaťa.

Skorší vzhľad obraznej pamäte neznamená jej následné zmiznutie a nahradenie verbálnou pamäťou. Obrazová pamäť, hovorí P. P. Blonsky, je aj naďalej nižšou úrovňou pamäte v porovnaní s verbálnou. To platí aj pre najrozvinutejšie - vizuálne pamäťové obrazy, ktoré najľahšie vznikajú, keď je vedomie človeka na belšej nižšej úrovni, ako pri úplnom dokonalom bdení. Vizuálnu pamäť je možné považovať iba za nízky druh pamäte. Vizuálna pamäť je zvyčajne slabá, a preto je neporovnateľne užitočnejší iný, vyšší typ pamäte - pamäťový príbeh.

V procese zvládania zoskupovania ako metódy logického zapamätávania mali deti problémy. S.L. Rubinshtein poznamenáva, že v prvých fázach má mnoho detí rozdvojenie duševných a mnemotechnických aktivít. Prejavuje sa to nasledovne: pri vykonávaní operácie mentálneho zoskupovania deti zabúdajú, že si potrebujú zapamätať obrázky, a keď sa pokúšajú spomenúť, prestanú sa zoskupovať. Keď však túto techniku ​​ovládajú deti, má výrazný mnemotechnický účinok. S.L. Rubinstein poznamenáva, že už v ranom predškolskom veku deti zažívajú posuny v memorovaní kvôli svojmu zvládnutiu zoskupovania ako kognitívnej činnosti. Deti staršieho a stredného predškolského veku, ktoré úspešne zvládli klasifikáciu, ju vedome používajú ako spôsob zapamätávania.

Zvládnutie sémantickej korelácie u detí ako nezávislého intelektuálneho pôsobenia sa uskutočňuje v niekoľkých fázach zvyšovania komplexnosti. Najprv sa musíte naučiť, ako nájsť totožné s navrhovaným obrázkom. Potom sa deti naučia nájsť daný obrázok nie identický, ale iba obsahovo podobný, významovo blízky. V ďalšej fáze je úloha komplikovanejšia: pre názov (slovo) je potrebné vybrať obrázok s obrázkom objektu označeného týmto slovom a potom - vybrať obrázok, ktorý je obsahovo blízky slovu . Z. M. Istomina zdôrazňuje, že hodiny sa opakujú toľkokrát, koľkokrát je potrebné, aby sa deti naučili správne korelovať obrázky.

Na použitie sémantickej korelácie slov s obrázkami na mnemotechnické účely je potrebná podmienka: deti musia dobre ovládať nielen priame, ale aj reverzné operácie. Je dôležité, aby sa tieto operácie robili dobre samy. Toto je podmienka prechodu mentálnej činnosti na mnemotechnické zariadenie.

V procese výučby sémantickej korelácie ako techniky zapamätávania ZM Istomina odhalila znateľné vekové a individuálne rozdiely. Experimenty ukázali, že na vytvorenie sémantickej korelácie ako mnemotechnického zariadenia pre deti mladšieho predškolského veku je potrebný rôzny počet školení a viacnásobné riešenie rôznych problémov. U starších predškolákov sa počet učebných krokov výrazne zníži. S vekom sa počet sémantických spojení zvyšuje a počet spojení vytvorených na základe náhodných asociácií klesá.

Pred starším predškolským vekom prevládajú vzájomné vzťahy založené na súvislostiach. Najvyššia produktivita reprodukcie sa dosahuje vtedy, ak sa spoliehame na sémantické spojenia ako spojenia podobnosťou a priľahlosťou. Najnižšiu produktivitu majú deti, ktoré nadviazali príležitostné vzťahy. Všeobecne platí, že používanie metódy sémantickej korelácie deťmi má pozitívny vplyv na produktivitu mnemotechnických aktivít a účinnosť jeho používania sa zvyšuje s vekom.

Kvalitatívne zmeny v práci s pamäťou teda môžu nastať v relatívne ranom období vývoja dieťaťa (v strednom predškolskom veku), ale iba pod podmienkou špeciálne organizovanej, účelnej výučby programov logického zapamätávania. Odporúča sa súčasne učiť deti rôzne metódy logického zapamätávania, pretože spoliehajú sa na podobné operácie myslenia. Sebaovládanie tiež zohráva významnú úlohu pri zvyšovaní produktivity zapamätávania. Výsledky týchto štúdií sa zdajú byť veľmi dôležité v súvislosti s prípravou predškolákov na školskú dochádzku.

S.L. Rubinshtein zvážil úlohu študovať úlohu slov vo vývoji pamäti u dieťaťa.

Je ľahké vidieť, že výsledky všetkých prác venovaných štúdiu vzťahu medzi obrazovou a verbálnou pamäťou, obrazom a slovom v procesoch zapamätávania a reprodukcie naznačujú nerozpustnú jednotu oboch typov pamäte, jednotu zmyslových. (objektívne, obrazné, konkrétne) a verbálno-logické, abstraktné v zapamätávaní a reprodukcii.

Teoretické ustanovenia koncepcie vývoja pamäte navrhnuté P.P. Blonsky. Hlavným ustanovením tohto pojmu o vzťahu medzi obrazovou a verbálnou pamäťou pri ich vývoji je tvrdenie, že štyri typy pamäte (motorická, emocionálna, obrazová a verbálna) sú geneticky podmienenými fázami jej vývoja, ktoré vznikajú práve v tomto slede.

Najskoršia forma - motorická alebo motorická pamäť - nachádza svoj počiatočný výraz v prvých podmienených motorických reflexoch detí. Táto reakcia sa pozoruje už v prvom mesiaci po narodení.

Nástup emocionálnej alebo afektívnej pamäte sa týka prvej polovice života dieťaťa.

Prvé základy voľných spomienok, s ktorými je možné spájať začiatok obraznej pamäte, sa na ne vzťahujú v druhom roku života.

Vyšší typ pamäte je pamäť príbehu. Dieťa to má už o 3 -4 roky, keď sa začnú rozvíjať samotné základy logiky. Pamäťový príbeh je skutočná verbálna pamäť, ktorú treba odlišovať napríklad od memorovania a reprodukcie rečových pohybov, keď si pamätáte nezmyselný verbálny materiál. Pamäťový príbeh, ktorý je najvyššou úrovňou pamäte, sa naopak nezobrazuje v najdokonalejších formách. Prechádza cestou, ktorú charakterizujú hlavné etapy vývoja príbehu. Spočiatku je príbeh iba slovným sprievodom akcie, potom sú to slová sprevádzané činom a až potom sa slovný príbeh javí sám o sebe ako živé a obrazné posolstvo.

Pamäť v predškolskom veku je prevažne nedobrovoľná. To znamená, že si dieťa najčastejšie nekladie vedomé ciele, aby si niečo zapamätalo. Ukladanie do pamäte a vybavovanie si pamäte sa deje nezávisle od jeho vôle a vedomia. Vykonávajú sa v činnosti a závisia od jej povahy. Dieťa si pamätá, na čo bola pri aktivite zameraná jeho pozornosť, čo na neho urobilo dojem, čo bolo zaujímavé.

Kvalita nedobrovoľné memorovanie predmety, obrázky, slová závisia od toho, ako aktívne dieťa vo vzťahu k nim koná, do akej miery dochádza k ich podrobnému vnímaniu, mysleniu, zoskupovaniu v procese akcie. Nedobrovoľné memorovanie je nepriamym, dodatočným výsledkom činností vnímania a myslenia, ktoré vykonáva dieťa.

U mladších predškolákov je nedobrovoľné memorovanie a nedobrovoľná reprodukcia jedinou formou fungovania pamäte. Dieťa si ešte nemôže stanoviť cieľ, aby si niečo zapamätalo alebo zapamätalo, a ešte viac na to neuplatňuje špeciálne techniky.

Nedobrovoľné memorovanie, spojené s aktívnou mentálnou prácou detí na určitom materiáli, zostáva do konca predškolského veku oveľa produktívnejšie ako dobrovoľné memorovanie toho istého materiálu. Nedobrovoľné memorovanie v predškolskom veku môže byť silné a presné. Ak mali udalosti tejto doby emocionálny význam a urobili na dieťa dojem, môžu byť uchované v pamäti po celý život. Predškolský vek je obdobie oslobodené od amnézie detstva a raného života.

Prvé spomienky na dojmy prijaté v ranom detstve sa zvyčajne týkajú veku približne tri roky(týka sa spomienok dospelých spojených s detstvom). Zistilo sa, že takmer 75% prvých spomienok na detstvo je od troch rokov do štyri roky... To znamená, že do daného veku, t.j. Na začiatku raného predškolského detstva je prepojená dlhodobá pamäť dieťaťa a jeho hlavné mechanizmy. Jednou z nich je asociatívne prepojenie zapamätaného materiálu s emocionálnymi zážitkami.

Väčšina normálne sa rozvíjajúcich detí mladšieho a stredného predškolského veku má dobre vyvinutú priamu a mechanickú pamäť.

Niektoré predškolské deti majú špeciálny druh vizuálna pamäť, ktorá sa nazýva eidetická pamäť. Obrazy eidetickej pamäte sú svojou jasnosťou a jasnosťou blízke obrazom vnímania. Po jedinom vnímaní materiálu a veľmi malom mentálnom spracovaní dieťa materiál ďalej „vidí“ a dokonale ho obnovuje. Eidetická pamäť -vekový fenomén. Deti, ktoré to majú v predškolskom veku, v období školské vzdelávanie zvyčajne o túto schopnosť príde. V skutočnosti tento druh pamäte nie je taký vzácny a veľa detí ju má.

V prvom roku života sa latentné obdobie uznania výrazne zvyšuje. Ak sa učí osem-, deväťmesačné dieťa milovaný po dvoch alebo troch týždňoch odlúčenia môže dieťa druhého roku života po jeden a pol a dvoch mesiacoch prestávky rozpoznať známu tvár. V druhom roku života sa objem a sila pamäte dieťaťa prudko zvyšuje, čo je spojené nielen s dozrievaním nervového aparátu dieťaťa, ale aj s rozvojom chôdze, čo prispieva k rýchlemu obohateniu zážitku dieťaťa .

Rozvoj motorickej pamäte začína v polovici prvého roku života. Zvládnutie objektívnych akcií vytvára priaznivé podmienky na zapamätanie si vykonaných pohybov a akcií. Tí z nich, ktorí dostanú silné emocionálne a obchodné posilnenie vo forme požadovaného výsledku dosiahnutého dieťaťom, sa rýchlo konsolidujú. V druhom roku života sa jednoduché pohyby uchopovacích predmetov vykonávajú ľahko a organizovane. Dieťa ich reprodukuje podľa potreby za vhodných podmienok.

V treťom roku života sa u dieťaťa vyvíjajú akcie na základe motorickej pamäte. Tvoria základ zručností, ktoré sa formujú v nasledujúcich obdobiach. K týmto ešte neformovaným zručnostiam patria napríklad pohyby rúk pri umývaní, úkony lyžičkou pri jedle. Čipkované topánky, zapínanie na gombíky, prekračovanie prekážok, beh, skákanie a mnoho ďalších.

V predškolskom detstve sa rozvíja obzvlášť dôležitý druh pamäte - pamäť na slová. Od 6 mesiacov si dieťa pamätá niektoré zvukové kombinácie a potom slová, ktoré sú spojené s určitými predmetmi, osobami, činmi. V tejto dobe je ešte možné vyčleniť špeciálne verbálnu pamäť, zatiaľ čo v nasledujúcich rokoch sa spája so sémantickou pamäťou. Ovládanie hovorovej reči vedie k rýchlemu rozvoju sémantickej pamäte a pamäte pre celé verbálne reťazce, komplexy.

V druhom roku života sa dieťa, ktoré začalo chodiť, učí mnohým predmetom, veciam a rôznym spôsobom s nimi jednajúc obohacuje svoje znalosti o svete okolo seba. Tak sa začnú hromadiť primárne predstavy o veciach, ľuďoch, udalostiach, predstavách, o vzdialenosti a smere, o vykonávaných pohyboch. Na základe vznikajúcej inverznej aferentácie sú akcie s vecami stále presnejšie, dôslednejšie a rozmanitejšie.

Mení sa aj samotný proces pamäte: postupne sa oslobodzuje od spoliehania sa na vnímanie. Spolu s rozpoznaním sa vytvára aj reprodukcia, najskôr nedobrovoľná, spôsobená otázkou, narážkou dospelého, podobného predmetu alebo situácie, a potom dobrovoľná.

Rozvoj pamäte v predškolskom veku je tiež charakterizovaný postupným prechodom od nedobrovoľného a bezprostredného k dobrovoľnému a nepriamemu memorovaniu a vybavovaniu. Z.M. Istomina analyzovala proces formovania dobrovoľného a sprostredkovaného memorovania u predškolákov a dospela k nasledujúcim záverom. V predškolskom veku troch, štyroch rokov memorovanie a reprodukcia v prirodzených podmienkach rozvoja pamäti, t.j. bez špeciálneho školenia v mnemotechnických operáciách, sú nedobrovoľné. V predškolskom veku za rovnakých podmienok dochádza k postupnému prechodu od nedobrovoľného k dobrovoľnému memorovaniu a reprodukcii materiálu. V príslušných procesoch sa zároveň rozlišujú špeciálne percepčné akcie, ktoré sa začínajú vyvíjať relatívne nezávisle, sprostredkujú mnemotechnické procesy a sú zamerané na lepšie zapamätanie, úplnejšie a presnejšie reprodukovanie materiálu uchovávaného v pamäti.

Rôzne pamäťové procesy sa u detí vyvíjajú rôzne a niektoré z nich môžu predbehnúť ostatné. Napríklad dobrovoľná reprodukcia vzniká skôr ako dobrovoľné memorovanie a vo svojom vývoji ju akoby predbieha. Rozvoj jeho pamäťových procesov závisí od záujmu dieťaťa o činnosť, ktorú vykonáva a od motivácie k tejto činnosti.

Prechod z nedobrovoľnej do ľubovoľnej pamäte zahŕňa dve etapy. V prvej fáze sa formuje potrebná motivácia, t.j. túžba zapamätať si alebo si niečo zapamätať. V druhej fáze vznikajú a zlepšujú sa mnemotechnické činnosti a operácie, ktoré sú na to nevyhnutné.

S vekom sa vyvíja schopnosť dieťaťa hodnotiť schopnosti vlastnej pamäte a čím sú deti staršie, tým lepšie to zvládajú. V priebehu času sa rozmanitejšie a flexibilnejšie stratégie zapamätávania a reprodukcie materiálu, ktorý dieťa používa, stávajú rozmanitejšími.

V predškolskom veku je pamäť z hľadiska rýchlosti vývoja pred ostatnými schopnosťami. Hlavný typ pamäte je obrazový, jej vývoj a reštrukturalizácia sú spojené so zmenami, ku ktorým dochádza v rôznych sférach duševného života dieťaťa. V predškolskom veku sa obsah motorickej pamäte výrazne mení. Pohyby sa stávajú komplexnými a zahŕňajú niekoľko zložiek. Verbálna a logická pamäť predškoláka sa intenzívne rozvíja v procese aktívneho zvládania reči počas počúvania a reprodukcie literárne diela, rozprávanie príbehov, v komunikácii s dospelými a rovesníkmi. Predškolské obdobie je obdobím dominancie prirodzenej, bezprostrednej, mimovoľnej pamäte. Predškolák si zachováva závislosť memorovania materiálu od takých vlastností, akými sú emocionálna príťažlivosť, jas, zvuk, diskontinuita akcie, pohyb, kontrast, atď. Prvky dobrovoľného správania sú hlavným úspechom predškolského veku. Dôležitým momentom vo vývoji pamäti predškoláka je vzhľad osobných spomienok.

Na konci predškolského detstva sa u dieťaťa rozvíjajú prvky dobrovoľnej pamäte. Dobrovoľná pamäť sa prejavuje v situáciách, keď si dieťa nezávisle stanoví cieľ: pamätať si a pamätať si.

To, že sa u predškoláka pamäť vyvíja najintenzívnejšie v porovnaní s inými schopnosťami, však neznamená, že by sa s týmto faktom mal človek uspokojiť. Naopak, pamäť dieťaťa by mala byť čo najviac rozvíjaná v období, keď sú k tomu naklonené všetky faktory. Preto môžeme hovoriť o vývoji pamäti dieťaťa od raného detstva.

Nedobrovoľná pamäť, ktorá nie je spojená s aktívnym prístupom k aktuálnej aktivite, sa ukazuje ako menej produktívna, aj keď si vo všeobecnosti táto forma pamäte zachováva dominantné postavenie. Rozvoj priestorových myšlienok dieťaťa dosahuje vysokú úroveň vo veku 6-7 rokov. Pokusy analyzovať priestorové situácie sú pre deti typické.

Vo veku 6 až 7 rokov teda štruktúra pamäti prechádza významnými zmenami spojenými s výrazným rozvojom ľubovoľných foriem memorovania a vyvolávania. Akumulácia veľkých skúseností z praktických činností v predškolskom veku a dostatočná úroveň rozvoja pamäti zvyšuje pocit sebadôvery dieťaťa. Pre rastúce dieťa je dôležité a zaujímavé pochopiť súvislosti medzi minulosťou a súčasnosťou. Takto prebieha rozvoj jeho pamäte a formovanie jeho vnútorného sveta.

Poďme si teda zhrnúť niektoré výsledky.

Štyri typy pamäte (motorická, emocionálna, obrazová a verbálna) sú geneticky podmienenými fázami jej vývoja, ktoré vznikajú práve v tomto slede. Obrazová pamäť je skoršia a nižšia úroveň rozvoja pamäte v porovnaní s verbálnou (verbálnou) pamäťou.

Prvé základy slobodných spomienok, s ktorými by podľa Blonskeho bolo najopatrnejšie spájať začiatok obraznej pamäte, k nim patrili v druhom roku života.

Malo by sa tiež uznať, že Blonského tvrdenie, že ešte nevieme, kedy sa obrázky objavia u detí, by malo byť uznané za správne. Dospel k záveru, že obrazová pamäť sa javí o niečo skôr ako verbálna, ale oveľa neskôr ako motorická a afektívna pamäť.

Skorší vzhľad obraznej pamäte neznamená jej následné zmiznutie a nahradenie verbálnou pamäťou. Obrazová pamäť je však v porovnaní s verbálnou pamäťou stále nižšou úrovňou pamäte. Citlivým obdobím na rozvoj obraznej pamäte je vek od 5 do 6 rokov. Pri plánovaní a implementácii práce s predškolákmi je potrebné poznať a zohľadniť tieto vlastnosti vývinu pamäti u detí vrátane obraznej pamäte.

4 Podmienky rozvoja obraznej pamäte u starších predškolských detí

Pre efektívny rozvoj obraznej pamäte starších predškolákov je potrebné identifikovať podmienky, ktoré k tomuto vývoju prispievajú.

Nápravná a vývojová práca moderného typu by nemala byť založená iba na štruktúre a hierarchii konkrétneho variantu mentálneho vývoja, ale mala by tiež brať do úvahy interakciu a vzájomný vplyv všetkých základných zložiek, na základe ktorých bude optimálna postupnosť zahrnutie určitých špeciálnych vplyvov je vytvorené.

Z.M. Istomina uvádza princíp substitučnej ontogenézy ako základ akéhokoľvek rozvíjajúceho sa a nápravné práce... Pri implementácii tohto princípu je potrebné vziať do úvahy: aktuálnu úroveň mentálneho vývoja dieťaťa, zákony a vzorce normatívneho vývoja, postupnosť a špecifiká prechodu dieťaťa fázami a pojmami psychomotoriky, reči a emocionálny vývoj, určujúca úloha formovania základných predpokladov, vedúci typ motivácie aktivity, fázovaný pri formovaní nových typov aktivít.

Psychologická literatúra v súčasnosti často ponúka také samostatné metódy a smery pre rozvoj figurálnej pamäte, ako sú: didaktická hra, cvičenia na rozvoj figurálnej pamäte, pozornosť, vnímanie, aktivácia interhemisférickej interakcie, výučba techník zapamätávania, obohatenie percepčný vizuálny zážitok, učenie sa sebakontrole, formovanie záujmov a sklonov osobnosti, vytváranie emocionálnej nálady atď.

Podľa L.S. Vygotsky, N. Doronina a ďalší. Rozvoj všetkých duševných procesov je účinnejší vo vedúcej forme činnosti. V predškolskom detstve je to hra. Produktivita zapamätávania v hre u starších predškolských detí je oveľa vyššia ako mimo nej, preto by ste pri svojej práci mali používať čo najviac hier, najmä didaktických.

V posledných rokoch mnoho vedcov rozvíjalo a rozvíja otázky teórie a praxe didaktickej hry: F.N. Bleher, L.A. Wengerom a kol. Výskum zhromaždil fakty charakterizujúce didaktickú hru ako formu organizácie vyučovania.

Didaktická hra vytvára hravú motiváciu, uvoľnene pomáha vykonávať úlohy, ktoré sa dieťaťu ponúkajú. Úloha dospelého v didaktickej hre je dvojaká: na jednej strane vedie poznávací proces, organizuje vzdelávanie detí a na strane druhej hrá úlohu účastníka hry, partnera, riadi každého dieťa vykonávať herné akcie a v prípade potreby poskytuje model správania sa v hre.

Úlohou didaktickej hry je nielen upevniť znalosti existujúce u starších predškolských detí, ale aj získať nové.

Hra slúži na dva dôležité účely. Prvá funkcia hry je vývojová: hra aktívne prispieva k rozvoju alebo reštrukturalizácii mentálnych procesov, od najjednoduchších po najzložitejšie. Druhá funkcia - kompenzačná - je založená na skutočnosti, že hra je prezentovaná ako ďalšia realita, ktorá je v chaose hlavnou vecou. skutočný život... Priťahuje dieťa možnosťou odhaliť schopnosti, ktoré sa vo svete dospelých ťažko realizujú. Predškoláci spravidla zaostávajú vo svojich mentálnych schopnostiach a majú komplex ťažkostí s formovaním predstavy o realite. Preto, aby sa tieto odchýlky zmenšili alebo úplne odstránili, má didaktická hra pri práci s deťmi veľký význam.

Je však potrebná špeciálna metodika organizovania a vedenia didaktických hier so staršími predškolákmi. Učitelia by mali vziať do úvahy, že v tomto veku by mal byť rozvoj obrazovej pamäte na prvom mieste.

Pri vytváraní správnych obrazov sveta okolo starších predškolákov sa aktívne zúčastňujú nielen systémy analyzátorov, ale aj vyhľadávacia činnosť dieťaťa.

Ďalšou psychologickou podmienkou rozvoja vizuálnej figuratívnej pamäte staršieho predškoláka je používanie cvičení na rozvoj pamäti, vnímania, pozornosti.

Proces zapamätania by mal začať špeciálne organizovaným vnímaním zameraným na zvýraznenie takých vlastností objektu, ako sú farba, tvar, veľkosť, priestorová poloha častí predmetu a predmetov voči sebe navzájom, ich počet. Pri aktivácii vnímania predškolákov Z.M. Istomina odporúča používať skôr vyplnené a siluetové figúrky než kontúrové. Dospelý musí sprevádzať vnímanie neznámych alebo neznámych predmetov slovným vysvetlením a ovládať akcie detí. Ak má dieťa problémy s skúmaním predmetu, je potrebné túto prácu vykonať spoločne s ním. Nesmieme zabúdať, že 26% zrakovo postihnutých má poruchu farebného videnia. Preto pre najlepšie vnímanie predmetov Z.M. Istomina odporúča deťom so strabizmom vo veku 5-10 rokov, aby predvádzali predmety prevažne žlto-červeno-oranžových a zelených tónov. Pri vykonávaní úloh je potrebné v porovnaní s normou predĺžiť čas na ich dokončenie o 2-3 krát. Táto potreba je spôsobená ťažkosťami pri koordinácii pohybov, nesúladom v pohyboch ruky a oka dieťaťa so zrakovým postihnutím. Patológia zrakového orgánu odôvodňuje potrebu predložiť vizuálny materiál zo vzdialenosti 30-33 cm Obrázky sú prezentované pod uhlom 5-45%.

Dôležitým faktorom účinnosti mnemotechnickej aktivity starších predškolákov je predbežná aktivácia pozornosti. V prípade rozvoja vizuálnej figuratívnej pamäte je potrebné aktivovať sluchovú (na zvýšenie účinnosti vnímania pokynov) a vizuálnu (pripraviť predškoláka na vizuálnu prácu). Pozornosť predškolákov je charakterizovaná rýchlou únavou. V tejto súvislosti sa odporúča ukázať deťom prístupný vizuálny materiál, kvantitatívne nie preťažený.

To všetko prispieva k rozvoju vytrvalosti a koncentrácie pozornosti pri plnení úloh dieťaťom. Potom je vhodné prejsť priamo na plnenie mnemotechnických úloh.

Dôležitým bodom vo vývoji vizuálnej figuratívnej pamäte u starších predškolákov je výučba techník zapamätávania. Z.M. Istomina tvrdí, že zvládnutie techník zapamätávania závisí: od stupňa zvládnutia zodpovedajúcich mentálnych operácií; o obsahu a povahe materiálu; o povahe školenia; z potreby správneho a presného zapamätania a pripomenutia si, túžby skontrolovať jeho výsledky.

Naučenie sa techník zapamätávania si vyžaduje komplexnú a konzistentnú stratégiu a je rozdelené do dvoch fáz:

štádium - tvorba sémantickej korelácie a sémantického zoskupenia ako mentálnych akcií;

štádium - formovanie schopnosti aplikovať tieto akcie na riešenie mnemotechnických problémov.

P.I. Zinchenko poznamenáva, že v prvých fázach má mnoho detí rozdvojenie duševných a mnemotechnických aktivít. Prejavuje sa to nasledovne: pri vykonávaní operácie sémantického zoskupovania deti zabúdajú, že si potrebujú zapamätať obrázky, a keď sa pokúšajú spomenúť si, prestanú sa zoskupovať.

Podľa P.I. Zinchenko, porovnanie má veľký význam ako metóda logického zapamätávania. Zvlášť dôležité je zdôraznenie rozdielov v objektoch. To zaisťuje špecializáciu spojení počas memorovania a smeruje reprodukciu obrazov predmetov pozdĺž určitej cesty. Vytváranie iba všeobecných spojení môže sťažiť ich zapamätanie. Zapamätanie si objektu sa robí rýchlejšie a pevnejšie, čím sú rozdiely medzi nimi ostrejšie. Porovnanie objektu by preto malo začať jasne identifikovanými rozdielmi a až potom prejsť k menej nápadným rozdielom.

P.I. Zinchenko, medzi podmienky produktivity zapamätania, poznamenáva porozumenie materiálu. Zrozumiteľné sa pamätá rýchlejšie a pevnejšie, pretože je zmysluplne spojené s predtým získanými znalosťami, s minulými skúsenosťami. Nezrozumiteľný materiál sám o sebe spravidla nevzbudzuje záujem. Verí, že jedným z dôležitých spôsobov zapamätania je prerozprávanie zapamätaného obsahu. Reprodukcia, najmä vašimi vlastnými slovami, zlepšuje porozumenie materiálu.

Musíte tiež dbať na správnu organizáciu opakovaní. Je potrebné správne rozdeliť opakovania v čase; zmeniť formu opakovaní, to znamená, že rovnaké úlohy je možné riešiť s novým obsahom. Pre silné zapamätanie je najlepšou možnosťou rozdeliť materiál na časti. A samozrejme je potrebné neustále udržiavať záujem detí a nezabúdať na ich vekové charakteristiky a schopnosti.

Pokiaľ ide o rozvoj sebakontroly detí, ktorý spočíva v kontrole výsledkov zapamätania a analýze chýb, malo by byť dieťa vyzvané, aby monitorovalo a hodnotilo mnemotechnické činnosti, vlastné aj činnosti svojich rovesníkov. Na tento účel je vhodné porovnať výsledky reprodukcie so vzorkou.

Rozvoj vizuálnej figuratívnej pamäte predškoláka je ovplyvnený aj takými faktormi, akými sú osobný význam, záujem dokončiť úlohu a dosiahnuť výsledok, emocionalita.

V súčasnej fáze vývoja vedy niekoľko vedcov (P.I.Zinchenko a ďalší) dokázali, že normálne fungovanie tela je možné len koordinovanou prácou oboch hemisfér. Je známe, že každá hemisféra prispieva k tejto alebo tej mentálnej funkcii iným spôsobom. Je zrejmé, že jednou z podmienok rozvoja obrazovej pamäte je aktivácia a stabilizácia práce mozgového substrátu. Odborníci zároveň poznamenávajú, že triedy musia začať nielen predbežnou aktiváciou pozornosti, ale aj mozgovým substrátom s následnou stabilizáciou jeho práce.

Analýza problému identifikácie efektívnych spôsobov rozvoja obrazovej pamäte v staršom predškolskom veku teda ukazuje, že psychologická veda má na túto problematiku veľmi široké spektrum znalostí.

V súčasnej dobe sú v psychologickej a pedagogickej literatúre študované a systematizované rôzne psychologické a pedagogické podmienky pre rozvoj obrazovej pamäte u starších predškolských detí. Patria sem: cvičenia na rozvoj pozornosti, vnímania, aktivácie interhemisférickej interakcie, výučba techník zapamätávania, obohatenie percepčného vizuálneho zážitku, výučba sebaovládania v pamäťových procesoch atď. Autori zdôrazňujú potrebu používať hru ako vedúci typ aktivita v predškolskom detstve.

Výskum zhromaždil fakty, ktoré charakterizujú didaktickú hru ako formu organizácie učenia, ktorá plní dôležité funkcie; pravidlá, požiadavky a vlastnosti jeho organizácie (etapy, metódy, vybavenie, vedenie atď.) v závislosti od porušenia, ktorého sa dieťa dopúšťa.

Účtovníctvo a implementácia prezentovaných psychologických stavov môže slúžiť ako záruka efektívneho rozvoja obraznej pamäte starších predškolákov.

Teoretická analýza zahraničných štúdií teda ukazuje významný záujem o hľadanie psychologických podmienok pre rozvoj vizuálnej figuratívnej pamäte v predškolské obdobie.

K dnešnému dňu vedci:

boli stanovené fyziologické základy, mentálna organizácia, typy pamäte, funkcie, procesy, vlastnosti spojenia obraznej pamäte s inými mentálnymi procesmi, stavmi a vlastnosťami;

boli určené hlavné mechanizmy vzniku pamäťových obrazov, ich typy, transformačné vzorce;

sú naznačené znaky genézy vývoja figurálnej pamäte v predškolskom období, a to aj u starších predškolských detí;

Identifikované všeobecné vzorce a špecifické vlastnosti vizuálnych obrazov, individuálne rozdiely, vývoj metód zapamätávania materiálu;

Systematizovali sa rôzne psychologické a pedagogické podmienky pre rozvoj vizuálnej figuratívnej pamäte u detí predškolského veku, ktorých registrácia a implementácia slúži ako záruka efektívneho rozvoja figurálnej pamäte detí predškolského veku.

Didaktická hra je teda jednou z hlavných psychologických podmienok, ktorá zvyšuje produktivitu mnemotechnickej aktivity staršieho predškoláka.

Ďalšou psychologickou podmienkou rozvoja obraznej pamäte u starších predškolákov je obohatenie percepčného vizuálneho zážitku. P.I. Zinchenko hovorí, že je potrebné vo veľkej miere využívať vizuálny materiál. Pri vysvetľovaní nového materiálu deťom a opakovaní už známeho je užitočné kombinovať verbálne vysvetlenia s ukážkou prírody alebo s predstavou predmetných predmetov alebo javov. P.I. Zinchenko odporúča deťom predvádzať predmety v ich prirodzenej forme. Poskytujú najkompletnejšiu predstavu o skutočných objektoch, ich vlastnostiach. Ďalej z prírodného objektu prejdite na model, rozloženie, kresbu, schému. Pri použití rozložení je vhodné vziať do úvahy skutočný tvar a farbu predmetov.

Zároveň je stále dôležité spoliehať sa nielen na zrak dieťaťa, ale aj na ďalšie zmysly - sluch, čuch, dotyk (S.L. Rubinstein). Aj keď úloha zraku u starších predškolských detí rastie, praktická a efektívna znalosť predmetov je stále dôležitá. Aktívny pocit a rôzne akcie dieťaťa s predmetmi poskytujú lepšie a úplnejšie rozpoznanie tohto objektu a zachovanie správneho a jasného obrazu. Štúdium neznámych alebo málo známych predmetov pre deti so zrakovým postihnutím musí začínať priamym praktickým dotykom predmetu a postupne sa musí stále viac spoliehať na zrakové vnímanie.

S cieľom obohatiť percepčný vizuálny zážitok by deťom mali byť predložené také predmety, ktoré obsahujú dostatočný súbor charakteristické vlastnosti k dispozícii na vnímanie všetkými neporušenými analyzátormi. Mali by mať charakteristický tvar, jasnú sýtosť farieb (70-100%), výrazný charakter povrchu, vhodnú vôňu, chuť atď. Kontrast prezentovaných predmetov vo vzťahu k pozadiu by mal byť 60 -100%.

Pri práci so staršími predškolákmi je teda potrebné vziať do úvahy rôzne psychologické a pedagogické podmienky pre rozvoj obrazovej pamäte u detí. Patria sem: používanie hier a cvičení na rozvoj pamäti, pozornosti, vnímania, aktivácia interhemisférickej interakcie, výučba techník zapamätávania, obohacovanie zážitkov z vnímania, výučba sebaovládania v pamäťových procesoch atď.

V našom výskume sa podrobne zaoberá úlohou didaktických hier a cvičení pri rozvoji a zlepšovaní obraznej pamäte detí predškolského veku. Tomu je venovaná ďalšia kapitola našej práce.

Kapitola ??. Experimentálna štúdia vývoja obraznej pamäte u starších predškolákov (na príklade hernej činnosti)

2.1 Metodika a organizácia výskumu

Účel empirickej štúdie: identifikovať črty prejavu obraznej pamäte u starších predškolských detí a jej rozvoj v hre.

1. vybrať potrebné psychodiagnostické nástroje s cieľom určiť úroveň rozvoja obrazovej pamäte u starších predškolákov;
2. určiť počiatočnú úroveň rozvoja obrazovej pamäte u študovaných detí;
3. vyvinúť a implementovať súbor hier na rozvoj obrazovej pamäte u starších predškolákov;
4. identifikovať možnosti rozvoja obraznej pamäte u starších predškolákov.

Základ výskumu: výskum sa uskutočnil na základe predškolského zariadenia č. 9, na ktorom sa zúčastnilo 29 detí staršej skupiny.

Charakteristika skupiny predmetov: v staršej skupine je 29 detí, z toho 13 chlapcov a 16 dievčat. Fyzická kondícia detí zodpovedá vekovým požiadavkám. Deti majú dostatočnú úroveň kognitívnej a hernej motivácie.

Výskum prebiehal v niekoľkých fázach:

I. etapa (november 2011 - január 2012). Analýza stavu problému v psychologickej a pedagogickej literatúre, stanovenie hlavných parametrov štúdie, súbor diagnostických techník, hypotézy.

II. Etapa (február - marec 2012). Vykonávanie experimentálna práca testovať hypotézu.

Etapa III (apríl 2012). Spracovanie prijatých údajov, registrácia licencovaného diela.

Štúdia zahŕňala tri etapy experimentu: zisťovanie, formatívne a kontrolné.

Na štúdium vývoja obrazovej pamäte u starších školákov sme použili nasledujúce metódy:

· Metodika „Štúdium úrovne rozvoja ľubovoľnej obrazovej pamäte“ G.А. Uruntaeva a Yu.A. Afonkina;

· Technika rozpoznávania figúr T.Ye. Rybakov;

Počas štúdie boli všetky deti v rovnakých experimentálnych podmienkach. Práca bola vykonaná individuálne s každým dieťaťom.

Popíšeme techniky, ktoré sme použili.

Metodika „Štúdium úrovne rozvoja ľubovoľnej obrazovej pamäte“

Technika rozpoznávania vzorov.

Používa sa na stanovenie úrovne vývoja, objemu a charakteristík obrazovej pamäte.

) abstraktné obrázky.

) čas strávený hľadaním figúrok na druhom liste;

) prijatie a asimilácia mnemotechnickej úlohy;

) používanie mnemotechnických pomôcok dieťaťom.

vysoká úroveň - dieťa rozozná 9 - 7 obrazov za 45 - 55 sekúnd, akceptuje, asimiluje a udržiava mnemotechnickú úlohu počas celej aktivity, používa také mnemotechnické techniky ako sémantické zoskupovanie, verbalizácia (otvorená / vnútorná), asociácie (podľa podobnosti, kontrast);

stredná úroveň - rozpoznáva 6 - 4 obrázkov za 65 - 75 sekúnd, prijíma, asimiluje mnemotechnickú úlohu, ale neudrží ju do konca úlohy, používa takú techniku ​​mnemotechnického zapamätávania ako verbalizácia (otvorená / vnútorná);

nízka úroveň - dieťa rozpozná 3 - 0 obrázkov za 90 sekúnd a viac, v zriedkavých prípadoch prijme mnemotechnickú úlohu alebo ju neprijme vôbec, nepoužije mnemotechnické techniky.

„Vtipné obrázky“ od T.V. Rozanova.

Opatrovanie detí sa používa ako doplnková metóda.

Výsledky použitia týchto techník v rámci zisťovacej štúdie zaradenej do diagnostického komplexu sú uvedené v nasledujúcom odseku tejto práce.

2 Analýza výsledkov zisťovacej fázy experimentu

Všetky výsledky troch metód testovaných na starších predškolákoch boli zapísané do jednej tabuľky, ktorá tiež ukazuje všeobecnú úroveň rozvoja obraznej pamäte u detí. Úrovne vývoja obraznej pamäte v zisťovacej fáze experimentu

obrazová pamäť detí predškolského veku

Stôl 1.

Č. Meno dieťaťa Úrovne vývoja obrazovej pamäte / Metódy Štúdium úrovne ľubovoľnej obrazovej pamäte (v bodoch) Rozpoznávanie figúry (počet obrázkov) Zábavné obrázky (v bodoch) Všeobecná úroveň rozvoja obrazovej pamäte1Alexey N. vysoká 9vysokiy25 vysoká vysokiy5Zhenya L.24 vysokiy9vysokiy25 vysokiyvysokiy6Katya A.23Elena R.21 vysokiy5sredniy25 vysokiyvysokiy8Kostya K.17sredniy7vysokiy25 vysokiyvysokiy9Maksim B.230Masha T.221Natasha E.17sredny 4 sredniy17sredny sredniy12Olga M.18sredniy4sredniy18sredniysredniy13Roman E.17sredniy5 sredniy19sredniysredniy14Tanya K.18sredniy6 sredniy20sredniysredniy15Olesya Sh.17sredniy5 average22average middle16Alexey L .18 stredné4 priemerné18 stredné priemerné17Alisa V.17 niy19Dima K.18sredniy4 sredniy14nizkiysredniy20Zhenya V.15nizkiy5 sredniy20sredniysredniy21Olesya K.12nizkiy1nizkiy10nizkiynizkiy22Ruslan Z.15nizkiy1nizkiy19sredniynizkiy23Masha W. 18sredniy2nizkiy9nizkiynizkiy24Maksim P.12nizkiy1nizkiy16nizkiynizkiy25Masha L.15nizkiy5sredniy15nizkiynizkiy26Nina K.13nizkiy3nizkiy13nizkiynizkiy27Olesya P.12nizkiy1nizkiy10nizkiynizkiy28Radik Z.15nizkiy1nizkiy19sredniynizkiy29Masha W. 18sredniy2nizkiy9nizkiynizky

Analyzujme výsledky získané samostatne pre každú metódu.

Pri štúdiu vizuálnej obrazovej pamäte metódou „Štúdium úrovne rozvoja ľubovoľnej obrazovej pamäte“ sa získali výsledky uvedené v tabuľke. Obr. 2..Obr

Tab. 2. Rozdelenie predmetov podľa úrovní rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte podľa metodiky „Štúdium úrovne rozvoja ľubovoľnej obrazovej pamäte“

Metodika Úrovne Vysoká Stredná Nízka Ľudia% Ľudia% Ľudia% Štúdium úrovne ľubovoľnej obrazovej pamäte 827.591344.85827.59

Ryža. 1 Hodnoty úrovní rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte

Tabuľkové údaje. Obrázky 2 a 1 jasne ukazujú, že deti demonštrujú rôzne úrovne rozvoja dobrovoľnej obrazovej pamäte podľa metodiky „Štúdia úrovne rozvoja dobrovoľnej obrazovej pamäte“: vysokú úroveň vykazovalo 27,59%, priemer - 44,85%, deti s nízkou úrovňou rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte -27,59% ...

Deti s vysokým stupňom rozvoja vizuálnej figuratívnej pamäte sa vyznačujú variabilitou rýchlosti zapamätávania a reprodukcie predmetov. Predškoláci preukázali vysokú produktivitu reprodukcie: častejšie ukazovali obrázky identické so štandardom. Deti počas celej aktivity akceptovali, asimilovali a udržali si mnemotechnickú úlohu. Pri zapamätávaní používali predškoláci neparciálnu metódu memorovania, t.j. zapamätal si materiál nie holisticky, ale oddelil časti oddelene od seba. Žiaci s vysokým stupňom rozvoja vizuálnej figuratívnej pamäte v 27,59% prípadov pri zapamätávaní používali otvorenú verbalizáciu. Deti zároveň predmet pomenovali, nevyberali jeho jednotlivé vlastnosti. Predškoláci pozorne počúvali pokyny a dodržiavali ich až do konca úlohy.

Deti s priemernou úrovňou rozvoja vizuálnej figuratívnej pamäte si zapamätali prezentované objekty rôznymi rýchlosťami. Bola zaznamenaná znížená produktivita reprodukcie - deti častejšie ukazovali obrázky, ktoré sa v niektorých detailoch líšili od štandardu. Vo väčšine prípadov predškoláci prijali mnemotechnickú úlohu. Pri zapamätávaní používali v menšej miere otvorenú verbalizáciu. Neprejavili záujem o navrhovanú aktivitu, nepozorne počúvali pokyny a úlohu splnili. U detí bola pozorovaná úzkosť.

Použila sa aj technika „Rozpoznávanie figúr“, ktorej účelom bolo určiť úroveň vývoja, objemu a charakteristík obrazovej pamäte.

Spracovanie výsledkov sa uskutočnilo na základe nasledujúcich kritérií:

) počet správne uložených čísel;

) čas strávený hľadaním figúrok na druhom liste;

) prijatie a asimilácia mnemotechnickej úlohy;

) používanie mnemotechnických pomôcok dieťaťom.

Vzhľadom na tieto ukazovatele bola priradená určitá úroveň rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte: vysoká úroveň; priemerná úroveň; nízky level.

Pri štúdiu vizuálnej obrazovej pamäte metódou „Rozpoznávanie figúr“ sa získali výsledky uvedené v tabuľke. 3 a obr. 2.

Tab. 3. Rozdelenie predmetov podľa úrovní rozvoja obrazovej pamäte podľa techniky „Rozpoznávanie figúr“

Metodika Úrovne Vysoká Stredná Nízka Ľudia% Ľudia% Ľudia% Rozpoznávanie čísiel 931, 051241.4827.59

Ryža. 2. Rozdelenie predmetov podľa úrovní rozvoja obrazovej pamäte podľa techniky „Rozpoznávanie figúr“

Tabuľkové údaje. 3 a obr. 2 jasne ukazujú, že úrovne rozvoja vizuálnej figuratívnej pamäte podľa metódy „Rozpoznávanie postáv“ u detí sú rôzne. Vysokú úroveň rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte preukázalo 31,05% subjektov. 41,4% respondentov má priemernú úroveň. Nízka úroveň rozvoja vizuálnej figuratívnej pamäte u 27,59% starších predškolákov.

V priebehu štúdie sa zistilo, že subjekty s vysokou úrovňou vyžadovali rôzne časy na zapamätanie si a reprodukovanie predložených údajov. Pri zapamätávaní deti používali metódu čiastočného zapamätania, t.j. zapamätal si materiál nie holisticky, ale oddelil časti oddelene od seba.

Žiaci sa vyznačovali vysokou produktivitou reprodukcie: deti vykazovali postavu identickú so štandardom. Predškoláci prijali, asimilovali a zachovali si úlohu zapamätania si a zapamätania si počas celej svojej činnosti. Deti používali také techniky memorovania, akými sú sémantické zoskupovanie, otvorená verbalizácia a asociácie. Predškoláci pozorne počúvali a dodržiavali pokyny. Boli fascinovaní procesom dokončenia úlohy, ktorá mu bola ponúknutá počas celej diagnostiky. Deti s priemernou úrovňou rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte na malý čas si materiál zapamätali. Pri zapamätávaní sa žiaci spoliehali na metódu čiastočného zapamätania. Predškoláci materiál reprodukovali rýchlo, alebo dlho hľadali zapamätaný predmet na druhom hárku. Došlo k zníženiu produktivity reprodukcie: pre deti bolo typické ukázať obraz podobný štandardu. Predškoláci prijali úlohu zapamätať si a pripomenúť si, ale nie vždy sa držali bokom od jej konca. Počas zapamätávania použili žiaci otvorenú verbalizáciu v 44% prípadov. Deti vykazovali zníženú volatilitu správania, ktorá sa prejavovala zvýšenou roztržitosťou pri plnení úlohy. Tiež sa vyznačujú zníženým záujmom o dokončenie úlohy alebo jej úplnou absenciou. Úzkosť v správaní bola pozorovaná u detí s priemernou úrovňou rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte. To sa prejavovalo v ochrannom držaní dieťaťa, pri vyhýbaní sa kontaktu z očí do očí, pri neistej reprodukcii postáv, deti zaujímala bádateľka o správnosti ich výberu. Deti s nízkou úrovňou vývoja urobili veľa chýb. Pri štúdiu obrazovej pamäte pomocou metódy „Funny Pictures“ sú výsledky uvedené v tabuľke. 4 a obr. 3.

Tab. 4. Rozdelenie predmetov podľa úrovní rozvoja obrazovej pamäte podľa metódy „Funny Pictures“.

Metodika Úrovne Vysoká Stredná Nízka Ľudia% Ľudia% Ľudia% „Vtipné obrázky“ 620.71344.851034.5

Ryža. 3. Rozdelenie predmetov podľa úrovní rozvoja obrazovej pamäte podľa metódy „Funny Pictures“.

Tabuľkové údaje. 4 a obr. 3 jasne ukazujú, že iba šesť detí (20,70%) malo vysokú úroveň (27 -25 bodov), dokázalo si udržať v pamäti nielen 2, 3, 4, 5 slov, ale aj 6 -7 slov s jedným. -prezentácia času Pri použití tejto techniky bola dominancia priemernej úrovne rozvoja vizuálnej figuratívnej pamäte odhalená u 13 (44,85%) starších školákov. A 10 (34,50%) subjektov vykazovalo nízky stupeň rozvoja obraznej pamäte.

Podľa údajov získaných z týchto troch metód je teda možné podľa kvalitatívneho kritéria rozlíšiť tri úrovne vývoja obrazovej pamäte:

S vysokou úrovňou rozvoja obrazovej pamäte - Alexey N., Anna L., Vova R., Dima V., Zhenya L., Katya A., Elena R., Kostya K., Maxim V., Masha T. Total 10 (20,70 %) zo všetkých skúmaných detí. S nízkou úrovňou rozvoja obrazovej pamäte - Olesya K., Ruslan Z., Masha U., Maxim P., Masha L., Nina K., Olesya P., Radik Z., Masha U. Spolu 9 (34,50% ) starší predškoláci. Zostávajúcich desať detí má priemerný stupeň rozvoja obraznej pamäte.

Kvantitatívne ukazovatele založené na použití všetkých troch metód sú uvedené v tabuľke 5.

Tabuľka 5. Súhrnná tabuľka výsledkov zisťujúceho výskumu

Metódy Úrovne (v%) Vysoká Stredná Nízka Počet detí% Počet detí% Počet detí% Štúdium úrovne ľubovoľnej obrazovej pamäte 827.591344.85827.59 Naučme sa čísla 931.51241.4827.59 „Zábavné obrázky“ 620.71344.881034.5

Obr. 4. Výsledky zisťovacej štúdie

Výsledky psychodiagnostického výskumu nám teda umožnili identifikovať nasledujúce črty vývoja figurálnej pamäte u starších predškolských detí:

identifikované tri úrovne rozvoja obraznej pamäte starších predškolákov sú prezentované takmer proporcionálne;

znížená produktivita pamäte;

zapamätanie sa vykonáva na základe čiastočnej metódy;

deti častejšie reprodukujú obraz podobný odkazu;

je pre nich jednoduchšie zapamätať si a reprodukovať obraz konkrétnych predmetov ako abstraktné;

existujú veľké individuálne rozdiely v rýchlosti zapamätávania a reprodukcie materiálu;

deti častejšie používajú také techniky zapamätávania, akými sú verbalizácia a asociácie (podobnosťou, naopak); zároveň predškoláci s priemernou úrovňou rozvoja pamäti používajú otvorenú verbalizáciu častejšie ako deti s vysokou úrovňou. To možno vysvetliť skutočnosťou, že deti s vysokým stupňom rozvoja pamäte sa uchýlili k vnútornej verbalizácii. Bolo charakteristické odkazovať na asociácie podobností. Menej často sa deti spoliehali na sémantické zoskupenie.

žiaci si nie vždy ponechajú mnemotechnickú úlohu až do konca zadania;

deti často nemajú záujem o dokončenie úlohy;

starší predškoláci v procese diagnostiky prejavovali úzkosť, nedostatok dôvery v správanie;

deti vykazovali zníženú volatilitu správania, vytrvalosť a pozornosť.

S prihliadnutím na všeobecné vzorce vývoja a špecifické črty mnemotechnickej činnosti starších predškolákov sme v nich zostavili program na rozvoj figurálnej pamäte. Program bol následne testovaný na tejto kategórii detí.

3 Program na rozvoj obraznej pamäte starších predškolákov formou hry

Bol vyvinutý experimentálny systém práce na rozvoj obraznej pamäte starších predškolákov pomocou didaktických hier a cvičení. Program bol použitý so všetkými deťmi zaradenými do experimentu. Boli realizované skupinovou formou, realizované formou didaktických hier a cvičení. Obsahuje predbežné práce na rozvoji vnímania, pozornosti a obohacovania percepčného zrakového a sluchového zážitku. Sledovalo sa fázovanie každej hodiny: od cvičení na sústredenie pozornosti, rozvoja vnímania a obohacovania percepčného vizuálneho zážitku až po hry a cvičenia na rozvoj pamäte. Program pozostával z 15 lekcií, ktoré prebiehali 3 -krát týždenne.

Program pozostával z troch fáz: prípravná, hlavná a konečná. V každej fáze sa spočiatku používali cvičenia na aktiváciu zrakovej a sluchovej pozornosti, rozvoj vnímania a obohacovania percepčného vizuálneho zážitku, potom hry a cvičenia rozvíjajúce vizuálnu figuratívnu pamäť. Na konci hodiny boli ponúknuté okulomotorické cvičenia. Hry a cvičenia použité v programe sú prevzaté z príručiek L.V. Artyomova, G. Uruntaeva. (Príloha 4).

Cieľom prípravnej fázy bolo pripraviť dieťa na aktívnu prácu, zoznámiť ho so základnými úlohami. Tu sa s rôznymi komplikáciami používali hry na aktiváciu pozornosti ako „Počúvajte svoje meno“, „Tlieskajte rukami“, „Tiene“, „Vyberte si ten istý dáždnik“. Variabilne sa používali cvičenia na rozvoj pamäte: „Vyfarbite kohútika“, „Zapamätajte si a pomenujte“, „Vytvorte si obrázok“, „Žatva“, zahŕňajúce zapamätanie, uchovanie a reprodukciu až 4 znakov predmetu (dodatok 4).

Cieľom hlavnej etapy bolo naučiť deti metódy memorovania: verbalizácia (otvorená / vnútorná), sémantické zoskupenie, asociácie (podľa podobnosti, naopak); používanie synestetických komplexov (spoliehanie sa na vizuálne, chuťové, hmatové vnemy súčasne); redukcia informácií s abstrakciou od podrobností; opakujúce sa opakovanie; reťazová metóda (skladanie reťazca mentálnych obrazov) na ovládanie vašich akcií.

Tu sa na aktiváciu pozornosti používali také cvičenia ako „Buďte pozorní“, „Obrí trpaslíci“, „Vymyslite slovo písmenom ...“, „Smiešne“, „Vystrihnite obrázky“, „Maľujte ako vzor“ rôznymi možnosti komplikácií. Použili sa cvičenia zamerané na rozvoj pamäte: „Farebné koberce“, „Domy“, „Žatva“, „Pamätajte si a pomenujte“, „Nájdite to isté“, „Rukavice“ (príloha 4).

Cieľom záverečnej etapy bolo konsolidovať dosiahnuté výsledky. Použité hry a cvičenia boli použité rôznymi spôsobmi. Na rozvíjanie pozornosti sme ponúkli nasledujúce hry: „Studené za tepla“, „Reagujte na farbu“, „Skúšobný test“, „Rozložiť ako vzor“, „Zbierajte korálky“; cvičenia zamerané na aktiváciu mnemotechnickej činnosti: „Vystrihnúť obrázky“, „Obchod“, „Palčiaky“, „Domčeky“, „Pamätať si a pomenovať“. Na konci hodiny boli cvičenia použité na stabilizáciu práce vizuálneho analyzátora (príloha 4).

Nasledujú naše postrehy k pokroku programu.

V prípravnej fáze deti s vysokým stupňom rozvoja pamäti pozorne počúvali pokyny. Predškoláci prijali, asimilovali a zachovali si úlohu zapamätania si a zapamätania si počas celej aktivity. Zapamätávali si a reprodukovali materiál rôznymi rýchlosťami. Vyznačovali sa sebavedomým a presným vykonaním úlohy. O vykonávané činnosti bol výrazný záujem. Predškoláci s vysokým rozvojom obrazovej pamäte si dokázali zapamätať a reprodukovať až 4 objekty.

Na aktiváciu pozornosti, rozvoj pamäti sa používali didaktické materiály, ako aj cvičenia stabilizujúce prácu vizuálneho analyzátora. V materiáloch ponúkaných deťom do práce bol kladený dôraz na základné farby, veľkosť a tvar obrazu, ktoré sa od seba citeľne líšili (príloha 4).

Žiaci so strednou úrovňou počas hodiny nepozorne počúvali pokyny, často boli vyrušovaní vonkajšími podnetmi a rýchlo sa unavili. Aby sme zamerali pozornosť dieťaťa na prijatie pokynu, selektívne sme deti požiadali, aby úlohu, ktorá im bola zadaná, zopakovali. Žiaci prijali a asimilovali úlohu zapamätania a pripomenutia, ale nedotiahli ju do konca. Predškoláci sa pri plnení úlohy často zameriavali na ostatné deti (s vysokou úrovňou), čím sa zvyšoval čas na jej dokončenie. Niektorí predškoláci úlohu splnili rýchlo, ale nepresne. Táto aktivita nevzbudila v deťoch záujem a rýchlo ich to omrzelo. V niektorých prípadoch bol záujem krátkodobý. Aby sa zvýšil záujem detí o úlohy, bolo navrhnuté, aby deti prevzali úlohu postavy, tímových súťaží a bonusových bodov, podľa výsledkov ktorých boli pridelení najvýznamnejší žiaci. Maximálny počet predmetov reprodukovaných deťmi s priemernou úrovňou sú 3.

Svedectvá detí s nízkou úrovňou rozvoja obraznej pamäte sa líšili v nízkych výsledkoch. Prijali a asimilovali úlohu zapamätať si a pripomenúť si, ale neudržali ju do konca činnosti, úlohy plnili nepresne. Rýchlosť zapamätávania a reprodukcie predmetov je odlišná: od strednej po pomalú. Predškoláci s nízkou úrovňou sa často zameriavali na deti s vysokou úrovňou. Maximálny počet reprodukovaných predmetov je 1. Výkon okulomotorických cvičení spôsoboval ťažkosti.

V hlavnej fáze boli deti s vysokým stupňom rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte pozorné počas celého vzdelávacieho procesu: pozorne počúvali pokyny, rýchlo a presne plnili úlohy. Tu sme použili cvičenia na aktiváciu pozornosti s rôznymi komplikáciami, ako aj cvičenia zamerané na rozvoj pamäte. Deti sa naučili popísať predmet: zvýrazniť jeho hlavné a vedľajšie vlastnosti. Na konci hodiny boli cvičenia použité na stabilizáciu práce vizuálneho analyzátora (príloha 3).

Predškoláci akceptovali, asimilovali a zachovávali si mnemotechnickú úlohu počas celej svojej činnosti. Deti prejavili záujem o plnenie úloh. Úspešne zvládli také mnemotechnické techniky, ako sú opakujúce sa opakovanie, verbalizácia (väčšina detí je schopná otvorene verbalizovať častejšie pomocou vedúcich otázok od dospelého), asociácie (podobnosť, predškoláci zvládli rýchlejšie a spoľahlivejšie ako naopak), použitá synestetika komplexy a reťazová metóda, abstrahované od detailov pri zapamätávaní si obrázkov, stavili na sémantické zoskupenie. Žiaci si zapamätali a uchovávali v pamäti až 6 predmetov. Deti takmer presne reprodukovali zle diferencované vlastnosti predmetov. Úlohu vykonali sami a v prípade ťažkostí sa obrátili o pomoc na dospelého. Deti našli a opravili svoje chyby. Ukázali nárast takých vlastností pozornosti, ako je koncentrácia a distribúcia. Žiaci s priemernou úrovňou rozvoja pamäti pozorne počúvali pokyny, ale boli nepozorní pri plnení úloh, v dôsledku čoho sa reprodukcia vyznačovala nedostatočnou úplnosťou (vynechanie malých, slabých, slabo diferencovaných predmetov vo farbe, veľkosti a tvare) alebo zmes podobných vlastností predmetu. Na prekonanie ťažkostí spojených s nízkou koncentráciou pozornosti bolo v individuálnej forme ponúknutých niekoľko úloh. Predškoláci prijali a asimilovali úlohu zapamätania si a zapamätania si, ale často ju nedokázali dodržať. Deti dostatočne neovládajú techniky zapamätávania. Zoskupenie bolo teda neúplné a nepresné. Na účely jeho rozvoja a konsolidácie slúžil skupinový test zadania (po individuálnom dokončení), kde deťom bolo ukázané jeho úplné a presné prevedenie. Nezávislá otvorená verbalizácia a reťazová metóda neboli pre žiakov vôbec k dispozícii. V tejto súvislosti experimentátor opísal predmet, jeho znaky a predškoláci po ňom opakovali. Deti lepšie zvládali asociáciu podobnosťou a pri memorovaní sa spoliehali na synestetické komplexy. Deti dokázali reprodukovať až 5 predmetov. Mali problémy s ovládaním svojich aktivít, neschopní opraviť chyby sami. Pokyny dospelého o nepresnostiach pri plnení úlohy ich nechali ľahostajnými alebo zmenili emocionálne pozadie ich nálady: deti začali byť rozmarné, tvrdohlavé. V týchto situáciách bola navrhnutá spoločná analýza úlohy s jej následnou implementáciou. Schopnosti detí s nízkym vývojom obrazovej pamäte sa výrazne líšili od schopností detí s priemerným vývojovým stupňom.

V záverečnej fáze boli predškoláci s vysokým stupňom rozvoja pamäti pozorní pri plnení úloh, prejavovali záujem o činnosti. Predškoláci prijali, zvládli a nechali si mnemotechnickú úlohu až do konca. Konsolidovali také techniky memorovania, akými sú reprodukčné opakovanie, verbalizácia, asociácie, synestetické komplexy, reťazová metóda, abstrakcia od detailov, sémantické zoskupovanie. Sú schopní ich primerane nezávisle použiť na splnenie zadaných úloh. Svedčí o tom skutočnosť, že poddaní sa pri reprodukcii materiálu správali uponáhľane a uvážlivo. Deti si zapamätali a uchovali v pamäti až 8 predmetov. Presne reprodukovali zle diferencované vlastnosti predmetov. Zvýšila sa kontrola nad ich aktivitami a aktivitami ich rovesníkov (dodatok 3). Predškoláci s priemerným stupňom rozvoja sa stali pozornejšími nielen pri vnímaní pokynov, ale aj pri plnení úloh. Prijali a zachovali si úlohu zapamätania si a zapamätania si počas celej hodiny. Menej často vykazovali negativizmus a prvky úzkosti, zlepšovalo sa emocionálne pozadie nálady. Dôsledkom toho bol nárast záujmu o plnenie mnemotechnických úloh. Deti začali v procese používania mnemotechnických techník potrebovať menšiu pomoc dospelého: opisovali objekty pomocou úvodných otázok, znížil sa počet chýb a nepresností v zoskupovaní. Efektívnejšie sa začali využívať asociácie, synestetické komplexy a reťazová metóda. Maximálny počet predmetov, ktoré si deti zapamätali, s nízkym stupňom rozvoja obraznej pamäte, bolo až 5. Niektorí starší predškoláci mali väčšiu kontrolu nad svojimi vlastnými aktivitami: deti dokázali nájsť chyby, keď na ne ukazovali dospelým. V dôsledku toho sa znížil počet chýb spojených s nesprávnym výberom podobných atribútov objektu.

4 Kontrolný plátok

Cieľom tejto etapy štúdie bolo posúdiť účinnosť vedeného formatívneho experimentu a identifikovať možnosť efektívneho rozvoja obraznej pamäte pomocou hracích prostriedkov.

Podľa vedúceho cieľa boli stanovené úlohy kontrolnej fázy experimentu:

1.určiť úroveň rozvoja obrazovej pamäte v predmetoch po dokončení formatívnej práce;

2.zhodnotiť a porovnať mieru účinnosti testovaných systémov na rozvoj obrazovej pamäte u starších predškolských detí.

Diagnostické vyšetrenie sa uskutočnilo rovnakými metódami ako v počiatočnom štádiu. Porovnávacie výsledky úrovne rozvoja pamäte zisťovacích a kontrolných experimentov podľa metodiky „Štúdium úrovne rozvoja ľubovoľnej obrazovej pamäte“ sú uvedené v tabuľke. 6.

Tab. 6. Údaje o úrovniach rozvoja obrazovej pamäte podľa metodiky „Štúdium úrovne rozvoja ľubovoľnej obrazovej pamäte“ vo fáze zisťovania a kontroly.

Experimentálne fázy Úrovne Vysoká Stredná Nízky Počet osôb% Počet osôb% Počet osôb% zisťujúcich 827,591344,85827,59 kontrola 1137,951344,85517,25

Výsledky kontrolného experimentu ukázali, že deti zaznamenali pozitívne zmeny vo vývoji dobrovoľnej obrazovej pamäte: niektoré deti s priemernou úrovňou sa posunuli na vysokú úroveň, deti s nízkou úrovňou rozvoja pamäti zaujali stredné polohy.

Ryža. 5. Údaje o úrovniach vývoja obrazovej pamäte podľa metodiky „Štúdium úrovne rozvoja ľubovoľnej obrazovej pamäte“ vo fáze zisťovania a kontroly.

Porovnávacie výsledky úrovne rozvoja pamäti zisťovacích a kontrolných experimentov podľa metódy „Rozpoznávanie čísiel“ sú uvedené v tabuľke. 7, obr.

Tab. 7. Tabuľka úrovní rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte podľa metódy „Rozpoznávanie figúr“ vo fáze zisťovania a kontroly

Fázy experimentu Úrovne Vysoká Stredná Nízky Počet osôb% Počet osôb% Počet osôb% zisťovanie 931,51241,4827,59 kontrola 1344,851241,4413,8

Ryža. 6. Tabuľka úrovní rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte podľa metódy „Rozpoznávanie figúr“ vo fáze zisťovania a kontroly

Porovnávacie výsledky úrovne rozvoja pamäti zisťovacích a kontrolných experimentov podľa metódy „Vtipné obrázky“ sú uvedené v tabuľke. 8, obr.

Tab. 8. Tabuľka úrovní rozvoja obrazovej pamäte podľa metódy „Funny Pictures“ vo fáze zisťovania a kontroly

Fázy experimentu Úrovne Vysoká Stredná Nízky Počet osôb% Počet osôb% Počet osôb% zisťujúcich 620,71344,851034,5 kontrola1241,41448,3310,35 V stupni rozvoja obraznej pamäte starších predškolákov dochádza k významným zmenám, identifikovaným pomocou techniky „Funny Pictures“.

Dynamika vývoja obraznej pamäte starších predškolákov na základe použitia všetkých troch metód zaradených do psychodiagnostického komplexu je uvedená v tabuľke. 9 a obr. 7.

Tab. 9. Dynamika zmien v obrazovej pamäti vo fáze zisťovania a kontroly štúdie.

Fázy experimentu / dynamiky Úrovne Vysoká Stredná Nízka Počet osôb% Počet osôb% Počet osôb% zisťujúcich 1034,51034,5931,5 kontrola 1241,41344,85413,8 dynamika + 2-6,9 + 3-10,35-5 + 17,7

Ryža. 7. Dynamika zmien v obrazovej pamäti vo fáze zisťovania a kontroly štúdie.

Dynamiku zmien v obrazovej pamäti v etape zisťovania a kontroly je možné vidieť aj na obr. 7:

Výsledky kontrolného experimentu teda ukazujú:

stupeň rozvoja obraznej pamäte u starších predškolákov sa zvýšil - začali prevládať vysoké a stredné úrovne rozvoja obraznej pamäte;

zvýšená kapacita pamäte a produktivita;

aj keď je pre deti stále jednoduchšie zapamätať si a reprodukovať obraz konkrétnych predmetov ako abstraktné, napriek tomu sa rozdiel v počte správne reprodukovaných konkrétnych a abstraktných figúr výrazne znížil;

K najefektívnejšiemu rozvoju obraznej pamäte dochádza pri použití systému práce s využitím didaktických hier a cvičení, ktoré rozvíjajú obraznú pamäť u starších predškolských detí.

Program umožňoval:

Záver

Zo všetkých typov pamäte - motorickej, emocionálnej, obrazovej a verbálno -logickej, sa v tejto práci venuje zvláštna pozornosť obrazovej pamäti. Je to spôsobené dôležitosťou obraznej pamäte v duševnom vývoji starších predškolských detí a nedostatočným štúdiom tohto problému.

Z analýzy literatúry na študovanú tému vyplynulo, že pamäť vo fylogenéze má vývoj: motor? afektívny? obrazne? logické. Starší predškolský vek je obdobím intenzívneho rozvoja obraznej pamäte.

Problém rozvoja obraznej pamäte v hernej aktivite u starších predškolských detí je aktuálny a málo študovaný, vyžaduje si praktické a teoretické riešenie.

V tejto štúdii bola odhalená efektívnosť cesty rozvoja a zlepšenia obraznej pamäte starších predškolákov v hernej aktivite.

Spolu s inými metódami sme použili experiment.

Výsledky kontrolného experimentu naznačujú, že v dôsledku vykonanej vývojovej práce:

U testovaných detí vyššieho predškolského veku došlo k výraznému zvýšeniu produktivity obrazovej pamäte. To sa odráža v nasledujúcom:

stupeň rozvoja obraznej pamäte u starších predškolákov sa zvýšil: začali prevládať vysoké a stredné úrovne rozvoja obraznej pamäte;

zvýšil sa objem a produktivita obrazovej pamäte;

deti sa prevažne uchýlia k metóde čiastočného zapamätania;

veľké individuálne rozdiely zostávajú v rýchlosti zapamätania si a reprodukcie materiálu;

hoci je pre deti stále jednoduchšie zapamätať si a reprodukovať obraz konkrétnych predmetov ako abstraktné, napriek tomu sa rozdiel v počte správne reprodukovaných konkrétnych a abstraktných postáv výrazne znížil;

deti častejšie používajú také techniky memorovania, akými sú verbalizácia, asociatívne metódy, sémantické zoskupovanie;

predškoláci začali používať niekoľko spôsobov memorovania súčasne;

zvýšená koncentrácia pozornosti a jej distribúcia;

úroveň sebakontroly a samoorganizácie sa zvýšila;

pri vykonávaní cvičení existuje pozitívne pozadie nálady;

zlepšená diferenciácia podobných vlastností (farba, tvar, veľkosť).

Najúčinnejší rozvoj obrazovej pamäte nastáva pri použití systému práce pomocou didaktických hier.

Program na rozvoj obrazovej pamäte u starších školákov umožnil:

dosiahnuť jednoduchšie zvládnutie techník zapamätávania deťmi, schopnosť ich kombinovať a používať v nových podmienkach;

zmeniť povahu reprodukcie (dieťa počas reprodukcie voľne mení poradie predmetov, ktoré mu sú pomenované, zjednocuje ich podľa určeného účelu, vyvoláva obraz objektu nielen vonkajšími objektovými signálmi, ale aj hovoreným slovom);

vytvoriť jasnú štruktúru vizuálnych a sluchových obrazov a rozvíjať schopnosť spájať obrazy s predchádzajúcimi skúsenosťami;

zlepšiť stav všeobecných a jemných motorických schopností.

Špeciálne organizované činnosti so staršími predškolskými deťmi vo forme didaktických hier a cvičení zameraných na rozvoj obraznej pamäte prispeli k zvýšeniu úrovne jeho rozvoja.

Experimentálna implementácia súboru tried ukázala, že navrhovaný systém hier a cvičení začlenených do komplexu je účinný a prináša pozitívne výsledky.

Na základe zistení a výsledkov štúdie sme dali rodičom odporúčania na zlepšenie obraznej pamäte detí.

Náš predpoklad, že úroveň rozvoja obraznej pamäte starších predškolákov je možné zvýšiť špeciálne organizovanými aktivitami so zaradením didaktických hier a cvičení, sa potvrdil.

Bibliografia

1. Bezrukikh M.M. Rozvoj pamäte v škole a doma. - Jekaterinburg, 1998.

2. Bezrukikh M.M., Knyazeva M.G. Ak má vaše dieťa zlú pamäť. - M., 1994.

Blonsky P.P. Vybrané pedagogické a psychologické práce: V 2 zväzkoch / Ed. A. V. Petrovský. - M., 1979.

Bleher F.N .., Otmakhova N.A., Fedotcheva A.N. Ontogenetické vlastnosti pamäte v školskom veku // Otázky psychológie. - 1999. - č. 2. - s. 110 - 113.

Vasilyeva N.N. Problém diagnostiky obrazovej pamäte u predškolákov // Bulletin ChGPU im. A ja Jakovleva. - Cheboksary. 2010. - č. 5. - S. 153-155.

L.A. Wenger Ľudská pamäť. - M., 1993.

Velieva S.V. Vzťah medzi duševnými stavmi a zdravím predškolských detí // Bulletin ChGPU im. A ja Jakovleva. - Cheboksary. - 2009. - č. 4. - S. 91-99.

Vekové a individuálne rozdiely v pamäti / Ed. A.A. Smirnova. M., 1997.

Vygotsky L.S. Základy pamäte. - SPb., 2003.

Vygotsky L.S. Pamäť a jej vývoj v detstve. - Zhromaždené. cit.: V 6 zväzkoch. - M., 1999. - T.2.

Doronina N. K. Vizuálne vnímanie a pamäť. - L., 1999.

Ermakov V.P. Rozvoj pamäte v predškolskom veku, - M., 2010.

Ermakov V.P., Yakunin G.Ya. Rozvoj pamäte. - M., 1999.

Zhitnikova L.M. Naučte deti memorovať. - M., 1998.

Zemtsova M.I. Učiteľovi o deťoch s poruchou pamäti. - M., 2011.

Zinchenko P.I. a ďalšia funkčná štruktúra vizuálnej pamäte. - M

Zinchenko T.P. Pamäť v experimentálnej a kognitívnej psychológii

A. I. Zotov Eseje o teórii vývoja pamäte. - M., 2010.

Izyumova S.A. Úrovne pamäte človeka a ich psychofyziologické charakteristiky // Otázky psychológie. - 1999. - Č. 6. - S. 110 - 117.

Istomina Z.M. Vekové a individuálne rozdiely v pomere rôznych typov a aspektov pamäti v predškolskom veku // Vekové a individuálne rozdiely v pamäti / Ed. A.A. Smirnova. - M., 2010.

Istomina Z.M. Rozvoj pamäte. - M., 1998.

Leontiev A.N. Rozvoj vyššie formy memorovanie // Čitateľ zo všeobecnej psychológie. Psychológia pamäti. - M., 2010.

Litvak A.G. Obrazová pamäť // A.G. Litvak, V.N. Sorokin, G. P. Golovina

Litvak A.G. Obrazová pamäť u predškolákov. - M., 2009.

Luria A.N. Neuropsychológia pamäti. - M., 2011.

Luria A.R. Malá kniha o skvelej pamäti. - M., 1994.

Luria A.R. Ľudský mozog a pamäť. - M., 1999.

Lyublinskaya A.A. Detská psychológia. - M., 2011.

Matyugin I.Yu., Chikaberia E.I. Vizuálna pamäť. - M., 1999.

R.S. Nemov Psychológia: V 3 zväzkoch. - M., 1995.

Podugolnikova T.A., M.F. Nosov. Posúdenie úrovne rozvoja obrazovej pamäte u predškolákov // Defektológia. - Č. 1. - 2003.

Problémy psychológie pamäte / Ed. A.A. Smirnov. - M., 1996.

Psychológia pamäti / vyd. Yu.B. Gippenreiter, - M., 2000.

Rogov E.I. Všeobecná psychológia. Prednáškový kurz. - M., 1985.

Rogovin M.S. Problémy teórie pamäte. - M., 2010.

A.I.Rozov Obrazová pamäť. - M.: Vedomosti, 1999.

Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie. - SPb., 2000.

38. Ushinsky K. D. Pamäť a učenie. Učebnica. príspevok. - M.: TSOLIUV, 1999

39. Elkonin D. B. Vzťah medzi učením a mentálnym vývojom detí // Izbr. psychol. tr. M.: Pedagogika, 2008.S. 78 - 92.

Elkonin D.B. Psychológia výučby mladšieho žiaka. - M., 2009.- 93 s.

Príloha 1

Metodika „Štúdium úrovne rozvoja ľubovoľnej obrazovej pamäte“

Účelom tejto techniky je určiť úroveň rozvoja, objem a charakteristiky dobrovoľnej pamäte vizuálneho obrazu.

Vizuálny materiál bude pôsobiť ako podnet pre metodiku „Štúdium úrovne rozvoja ľubovoľnej obrazovej pamäte“: osem kariet s rozmermi 5 x 6 cm s obrázkom čajníka, kabátu, rukavíc, šortiek, šálok, misiek, klobúkov, šiat ; mapa s rozmermi 24 x 30 cm rozdelená na 24 buniek (každá veľkosť bunky 5 x 6 cm).

Každý obrázok na karte zodpovedal trom obrázkom na karte: jeden - identický, druhý - v niektorých detailoch odlišný, tretí - podobný iba všeobecnej siluete a účelu. Pomer farieb na týchto troch obrázkoch bol rovnaký.

Dieťa je pozvané pozrieť sa na obrázok karty na 1-2 sekundy a nájsť to isté na veľkej karte.

Obrazová pamäť bola hodnotená podľa nasledujúcich kritérií:

) počet správne zapamätaných figúrok: pri zobrazení rovnakého obrázku sú priradené 3 body, podobne ako pri všeobecnej siluete a priradení 2 bodov, úplne iný obrázok - 0 bodov;

2) čas strávený hľadaním figúrok na druhom liste;

3) prijatie a asimilácia mnemotechnickej úlohy;

) používanie mnemotechnických pomôcok dieťaťom.

V dôsledku toho bola s prihliadnutím na tieto ukazovatele priradená určitá úroveň rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte:

vysoká - dieťa získava od 21 do 24 bodov; rozpozná obrázok za 3-5 sekúnd; prijíma, asimiluje a zachováva si mnemotechnickú úlohu počas celej činnosti; používa také mnemotechnické pomôcky ako verbalizáciu (otvorenú / vnútornú).

priemer - dieťa získa od 17 do 20 bodov; rozpozná obrázok do 6 až 10 sekúnd; prijíma, učí sa mnemotechnickú úlohu, ale nedrží ju do konca úlohy; používa mnemotechnickú techniku ​​verbalizácie (otvorenú / vnútornú).

nízka - dieťa dosiahne menej ako 16 bodov; rozpozná obrázok za viac ako 10 sekúnd; v zriedkavých prípadoch prijíma mnemotechnickú úlohu alebo ju neprijíma vôbec, nepoužíva mnemotechnické metódy.

Príloha 2

Technika rozpoznávania vzorov

Používa sa na stanovenie úrovne vývoja, objemu a vlastností vizuálnej obrazovej pamäte.

Ako stimulačný materiál sa používajú 2 listy s obrázkom rôznych otvorených postáv, ktorých veľkosť bola 2 cm, Na prvom liste je 9 figúrok, na druhom - 15, z ktorých 9 bolo uvedených na prvej karte. Zobrazené obrázky sú zoskupené podľa nasledujúcich kritérií:

) obrázky, ktoré vyzerajú ako hračky alebo známe predmety;

) obrázky, ktoré vyzerajú ako geometrické tvary;

) abstraktné obrázky.

Dieťaťu bol na 30 sekúnd predložený prvý hárok s inštaláciou, aby si zapamätal predložené obrázky. Potom bol výkres odstránený a subjektu bol okamžite predložený druhý list. Na druhom výkrese musí dieťa nájsť figúrky uvedené na prvej karte.

Spracovanie výsledkov sa vykonáva na základe nasledujúcich kritérií:

) počet správne uložených čísel;

) čas strávený hľadaním figúrok na druhom liste;

) prijatie a asimilácia mnemotechnickej úlohy;

) používanie mnemotechnických pomôcok dieťaťom.

Vzhľadom na tieto ukazovatele bola priradená určitá úroveň rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte:

vysoká úroveň - dieťa rozozná 9 - 7 obrázkov za 45 - 55 sekúnd, akceptuje, asimiluje a udržiava mnemotechnickú úlohu počas celej aktivity, používa také mnemotechnické techniky ako sémantické zoskupovanie, verbalizácia (otvorená / vnútorná), asociácie (podľa podobnosti, podľa kontrast) ...

stredná úroveň - rozpoznáva 6 - 4 obrázkov za 65 - 75 sekúnd, prijíma, asimiluje mnemotechnickú úlohu, ale neudrží ju do konca úlohy, používa takú techniku ​​mnemotechnického zapamätávania, ako je verbalizácia (otvorená / vnútorná).

nízka úroveň - dieťa rozpozná 3 - 0 obrázkov za 90 sekúnd a viac, v zriedkavých prípadoch prijme mnemotechnickú úlohu alebo ju neprijme vôbec, nepoužije mnemotechnické techniky.

Príloha 3

„Vtipné obrázky“ od T.V. Rozanova.

Účel: Štúdium obrazovej pamäte na základe sluchových a vizuálnych referenčných bodov.

Vybavenie: Súbor slov dostatočne známy deťom. Po prvé, dieťaťu sú predložené 2 slová na reprodukciu, potom - od 3 do 7 slov (celkom 27) sprevádzané ich simultánnymi obrázkami: 1) lampa, sane; 2) kniha, mäso, čln; 3) vlk, stolička, mlieko, papier; 4) nos, voda, čižmy, dom, lopata; 5) darček, krieda, pohovka, vták, auto, plot; 6) bábika, strom, auto, kniha, mesiac, maľba, slnko.

Priebeh hodiny: Najprv ukážeme dieťaťu karty s dvoma slovami, prečítame nahlas slová na kartách (obrázky sa potom odstránia) a dieťa ihneď slová nahlas reprodukuje. Takýmto spôsobom sa objasňujú možnosti starších predškolských detí uchovať si 2, 3, 4, 5 a 7 slov v pamäti, ak sú prezentované jednorazovo.

Vyhodnotenie výsledku: Každé slovo je jeden bod. Spolu 27 slov.

Vysoká úroveň: 27 - 25 bodov; priemerná úroveň: 24 - 17 bodov; nízka úroveň - 16 bodov a menej.

Príloha 4.

Systém didaktických hier a cvičení zameraných na rozvoj obraznej pamäte starších predškolákov

Hra 1. „Počúvajte svoje meno“

Pohyb: Deti sa vyzývajú, aby tlieskali rukami v momente, keď počujú svoje meno.

Hra 2. „Tlieskajte rukami“

Pohyb: Deti sa vyzývajú, aby tlieskali rukami pri určitom slove (meno zvieraťa, vtáka) alebo pri určitom zvuku v slove.

Hra 3. „Buďte pozorní“

Cieľ: Rozvoj sluchovej pozornosti a vnímania

Materiál: bubon, zvon, fajka, plátno.

Pohyb: Deti sú pozvané pochodovať za zvuku bubna, točiť sa okolo nich za zvuku zvona, stáť na mieste za zvukom fajky.

Hra 4. „Obrovskí trpaslíci“

Cieľ: Rozvoj sluchovej pozornosti a vnímania

Pohyb: Deti sa vyzývajú, aby si sadli k slovu trpaslíci a postavili sa na obrov.

Hra 5. „Vymysli slovo s písmenom ...“

Pohyb: dospelý pomenuje písmeno - úlohou dieťaťa je rýchlejšie a viac nájsť slovo, ktoré sa začína týmto písmenom.

Hra 6. „Smiešne“

Účel: rozvoj sluchovej pozornosti, vnímania, myslenia.

Mŕtvica: Dospelý rozpráva príbeh so smiešnym obsahom. Deti by si to mali všimnúť a opraviť príbeh.

Hra 7. „Studený - horúci“

Účel: rozvoj sluchovej pozornosti a vnímania.

Pohyb: deti sa pri slove „chlad“ musia zmenšiť, pre slovo „horúci“ roztiahnuť ruky do strán.

Hra 8. „Reagovať na farbu“

Účel: rozvoj sluchovej pozornosti a vnímania.

Ťah: Každé dieťa má priradenú konkrétnu farbu. Potom dospelý pomenuje rôzne farby a každé dieťa musí reagovať na svoje vlastné.

Systém didaktických hier a cvičení zameraných na rozvoj zrakovej pozornosti, obohacovanie percepčného zrakového zážitku a zrakového vnímania

Hra 1. „Tiene“

Vizuálne vnímanie, obohatenie percepčného vizuálneho zážitku.

Materiál: formy s tieňmi predmetov, farebné obrázky predmetov.

Pohyb: deti potrebujú rozpoznať daný predmet medzi tieňmi. V prípade ťažkostí sa zobrazí farebný obrázok.

Hra 2. „Vyberte si rovnaký dáždnik“

Materiál: párované prevedenie dáždnikov.

Pohyb: deti musia medzi ostatnými dáždnikmi nájsť konkrétny dáždnik.

Hra 3. „Šifrované písmena“

Účel: rozvoj vizuálnej pozornosti

Materiál: formuláre s hlučnými písmenami.

Pohyb: deti musia rozpoznať šifrované písmeno.

Hra 4. „Vystrihnúť obrázky“

Účel: rozvoj vizuálnej pozornosti, myslenia

Materiál: rezané obrázky.

Pohyb: deti musia urobiť jeden obrázok z častí.

Hra 5. „Farba ako ukážka“

Účel: rozvoj zrakovej pozornosti, zrakového vnímania, obohatenie percepčného vizuálneho zážitku.

Materiál: farebná vzorka, vrstevnicové obrázky farebného predmetu podľa počtu detí, farebné ceruzky.

Ťah: deti potrebujú ozdobiť obrysové obrázky podľa vzorky.

Hra 6. „Dôkazný test“

Účel: rozvoj vizuálnej pozornosti

Materiál: osvedčené formuláre, ceruzky.

Pohyb: je potrebné daný prvok prečiarknuť (podčiarknuť, zakrúžkovať).

Hra 7. „Rozloženie ako na ukážke“

Účel: rozvoj vizuálnej pozornosti

Materiál: vzorka, geometrické tvary.

Pohyb: deti sa vyzývajú, aby vytvorili vzor pomocou geometrických tvarov.

Hra 8. „Zbierajte korálky“

Účel: rozvoj vizuálnej pozornosti, vnímania.

Materiál: vzorka, ploché kruhy rôznych farieb.

Pohyb: deti musia podľa vzoru stavať rovnaké „korálky“.

Systém cvičení zameraných na aktiváciu hlbokých kmeňových štruktúr mozgu (strečing)

Hra 1. „Vajce“

Materiál: koberec

Pohyb: pozvite dieťa, aby si sadlo na zem, kolená si stiahnite k bruchu, obtočte okolo nich ruky, hlavu skryte v kolenách. Nech si predstaví seba ako kura, ktoré sa vyliahne z vajíčka. Dospelý si sadne za dieťa, ovinie okolo neho ruky a nohy, napodobňuje škrupinu a pozýva kura, aby sa vyliahlo.

Hra 2. „Tunel“

Účel: aktivovať hlboké kmeňové štruktúry mozgu

Materiál: koberec, stoličky, prehoz

Pohyb: deti sú pozvané, aby sa postavili na všetky štyri strany bokom a zobrazili tunel. Každé dieťa sa plazí po „tuneli“; dokončenie na konci. Tunel môžete postaviť zo stoličiek.

Hra 3. „Reťazec“

Účel: aktivovať hlboké kmeňové štruktúry mozgu

Materiál: koberec

Mŕtvica: cvičenie sa vykonáva v ľahu na chrbte. Dieťa potrebuje nahmatať podlahu hlavou, krkom, chrbtom, ramenami, pažami, zadočkom a nohami a potom popísať, ako sa cíti. Podlaha môže byť tvrdá, tvrdá, mäkká, studená alebo teplá, hladká alebo drsná, rovná alebo hrboľatá atď. Potom inštruktor vezme jednu ruku dieťaťa a mierne ju natiahne (druhá ruka je uvoľnená), potom druhú ruku. Potom dieťa samo preťahuje paže. Rovnako tak sú nohy striedavo natiahnuté. Ďalej sa od dieťaťa požaduje, aby si predstavilo seba ako pevne natiahnutú šnúru a natiahlo telo, pričom sa najskôr natiahne dvoma rukami, dvoma nohami, potom pravou (rukou, bokom, nohou) a ľavou stranou tela (lineárne úseky) ). Chrbát by zároveň nemal byť namáhaný a klenutý.

Hra 4. „Cobra“

Účel: aktivovať hlboké kmeňové štruktúry mozgu

Materiál: koberec.

Pohyb: východisková poloha - leží na bruchu. Ruky pokrčte v lakťoch, dlane položte na podlahu na úrovni ramien. Deťom sa odporúča, aby si seba predstavovali ako kobru:

pomaly zdvihnite hlavu, postupne narovnávajte ruky a otvárajte ústa;

zdvihnite hornú časť tela, ohnite chrbát, zadok a nohy by mali byť uvoľnené;

Pedagogická fakulta GBOU SPO 5

GBOU SPO Vysoká škola pedagogická 5 Kurz zo psychológie na tému „Rozvoj pamäti u detí vyššieho predškolského veku“ Dokončené: študentka skupiny 31 Shakirova Alina Safayevna Kontrolované: Novikova Natalia Evgenievna Moskva 2012 Obsah Úvod ......... ........................... .... ................ 3 Kapitola 1. Teoretické základy vývoja pamäti

1. Pamäť ako psychologická kategória ............................................. 4

1. Vlastnosti vývoja pamäti u predškolských detí ......... 12

1. Metódy štúdia pamäti u detí ........................................... .............. 17

1. Rozvoj pamäte u detí predškolského veku prostredníctvom didaktických hier .......................................... ....................................... 22

Výkon................................................. .................................................. ... Úvod Predškolské dieťa ešte nemá úplne vyvinutú pamäť, jej typy a vlastnosti. Napriek významným úspechom domácich (Mukhina V.S., Ovcharova R.V., Bityanova M.R.) a zahraničných (Z. Freud, Virginia Satir, Winnicott Donald) vedcov v oblasti intelektuálnej sféry je potrebné poznamenať niekoľko potrebných problémov, ktoré vyžadujú ďalšie teoretické a experimentálne štúdium: jednotlivé charakteristiky rozvoja pamäti sú nedostatočne študované, teoretické základy vývoja programu sú nejasné: korekcia, formácia, rozvoj pamäte u detí predškolského veku. Štúdium pamäti predškolákov je teda jedným z najdôležitejších psychologických a pedagogických problémov. Objekt je procesom rozvoja pamäte. Predmetom výskumu je vývoj pamäti u detí. Cieľom práce je prostredníctvom didaktických hier rozvíjať pamäť u detí vo veku 7 rokov. Predpokladá sa, že používanie didaktických hier prispieva k rozvoju pamäte v predškolskom veku. V súlade s cieľom boli definované tieto úlohy:

1. Študovať vedeckú, metodologickú literatúru o probléme rozvoja pamäti.
2. Odhaľte vekové charakteristiky vývoja pamäti u detí predškolský vek, metódyštúdium týchto vlastností.
3. Študovať úroveň rozvoja pamäti u detí vo veku 7 rokov.
4. Vybrať a otestovať obsah práce o rozvoji pamäti u detí vo veku 7 rokov prostredníctvom didaktických hier.
5. Zhodnoťte prácu na rozvoji pamäti u detí vo veku 7 rokov prostredníctvom didaktických hier.

Kapitola 1. Teoretické základy pamäte

1. Pamäť ako psychologická kategória

Existuje mnoho prístupov k definovaniu pamäte. Pozrime sa na niektoré z nich. Podľa Roberta Semjonoviča Nemova je pamäť procesom dojmov, ktoré človek dostáva o svete okolo seba, zanecháva určitú stopu, je zachovaný, zafixovaný a ak je to potrebné a možné, reprodukuje sa. V psychologickom slovníku Borisa Guryeviča Meshcheryakova a Vladimíra Petroviča Zinčenka je definícia pamäte daná ako memorovanie, uchovávanie a následná reprodukcia individuálnej skúsenosti jednotlivca. Golovin Sergej Jurijevič vo svojom slovníku definuje pamäť ako proces zapamätávania si, organizovania, uchovávania, obnovy a zabúdania získaných skúseností, ktorý umožňuje ich opätovné použitie v činnosti alebo návrat do sféry vedomia. Pamäť je najdôležitejšou charakteristikou duševného života. Preto je problém pamäte jedným z najviac priťahujúcich pozornosti a najštudovanejších problémov psychológie. Výskumu pamäte sa v súčasnosti venujú zástupcovia rôznych vied: psychológie, biológie, medicíny, genetiky a ďalších. Každá z týchto vied má svoje vlastné teórie pamäti: psychologické (G. Ebbinghaus, K. Levin, P. Janet), biogenetické (Pavlov I.P., Sechenov I.M), fyziologické (Vygotsky L. S). V súčasnosti vo vede neexistuje jednotná a úplná teória pamäte. Jednou z prvých psychologických teórií pamäti bola asociatívna teória. Vznikla v 17. storočí a v Anglicku a Nemecku získala prevažnú distribúciu a uznanie. Táto teória vychádza z konceptu asociácie - spojenia medzi určitými mentálnymi javmi, ktorý vyvinuli G. Ebbinghaus, G. Müller spolu s F. Schulmanom, A. Pilzeperom. Hlavná úloha bola spoločná pre všetky práce asociacionistov: dobre známe štúdium podmienok formovania, oslabovania a interakcie asociácií. Pamäť je chápaná ako komplexný systém krátkodobých a dlhodobých, viac-menej stabilných asociácií v priľahlosti, kontraste, časovej a priestorovej blízkosti. Vďaka tejto teórii boli objavené a popísané mechanizmy a zákony pamäti, napríklad zákon H. Ebbinghausa o zabúdaní. Asociatívna teória postupom času narážala na množstvo problémov, z ktorých hlavným bolo vysvetlenie selektivity pamäte z detstva. Asociácie sa vytvárajú náhodne a pamäť vždy vyberá určité informácie. Asociatívna teória pamäte však poskytla veľa užitočných informácií na pochopenie jej zákonov. Zistilo sa, ako sa počet pamätných prvkov mení s rôznym počtom opakovaní a v závislosti od rozloženia prvkov v čase; ako sú prvky zapamätaných sérií uložené v pamäti v závislosti od času, ktorý uplynul medzi zapamätaním a zapamätaním. Gestaltova teória nahradila asociatívnu teóriu na konci 19. storočia. Hlavný koncept tejto novej teórie - koncept gestaltu - označuje integrálnu organizáciu, štruktúru, ktorú nemožno redukovať na súčet jej zložiek. Sú to zákony tvorby gestaltu, ktoré určujú pamäť. V tejto teórii bol obzvlášť zdôraznený význam štruktúrovaného materiálu a jeho uvedenie do integrity. Vznik štruktúry je organizácia alebo samoorganizácia materiálu v súlade so zásadami bezpečnosti a podobnosti, ktorá funguje nezávisle od subjektu. Tieto dôvody sú konečným základom formovania štruktúry, ktorý nevyžaduje žiadne ďalšie zdôvodnenie a vysvetlenie. Gestaltské zákony pôsobia mimo činnosti subjektu. Dialektika zapamätávania a reprodukcie funguje nasledovne. Istý stav potreby vytvára u dieťaťa určitý spôsob myslenia na zapamätanie alebo reprodukciu. Zodpovedajúci postoj v mysliach detí oživuje holistické štruktúry, na základe ktorých sa materiál zapamätáva alebo reprodukuje. Pojem K. Levina zaujíma v gestaltovej psychológii osobitné postavenie. Ako základný princíp uvádza zásadu účelnosti a štruktúry. K. Levin rozvíja svoju teóriu akcií a predovšetkým vôľové akcie, ktoré do svojej štruktúry a samotného pôsobiaceho subjektu zahrnujú jeho potreby a zámery. V oblasti pamäte sa to prejavuje vo vplyve, ktorý majú silové vzťahy - orientácia alebo vybitie v silovom poli na produktivitu zapamätávania. Charakteristickým prejavom toho je lepšie si spomenúť na nedokončené akcie v porovnaní s hotovými. Ale zároveň, keď Gestaltova teória našla psychologické vysvetlenie niektorých faktov o selektivite pamäte, neskúmala pamäťové procesy v závislosti od aktivity zapamätávanej osoby, ako aj špeciálnu mnemotechnickú aktivitu. Otázka závislosti vývoja pamäti na praktickej aktivite človeka v tejto teórii nebola položená ani vyriešená. Štúdium pamäte ako činnosti sa začalo prácou francúzskej vedkyne P. Janet. Na pamäť nazeral ako na akciu, ktorá sa určitým spôsobom formuje v procese sociálneho, historického vývoja, zameraná na zapamätanie si, spracovanie a uloženie materiálu. Povaha tejto akcie v rôznych fázach vývoja pamäte je odlišná, ale spoločným znakom všetkých fáz je boj s absenciou toho, čo bolo predtým, pretože pamäť má podľa P. Janet za cieľ identifikovať absenciu minulosti. . Spočiatku je to vyjadrené v očakávaní, že sa znova objaví to, čo bolo; ďalej - pri jeho hľadaní; potom oneskorená akcia. Ďalšími krokmi sú priradenie a verbálne priradenie a nakoniec najcharakteristickejšie prejavy pamäte pre dieťa: príbeh o tom, čo videl, opis predmetov a označenie obrazov videných na obrázkoch. Celá táto konštrukcia postupných fáz vývoja pamäti nie je P. Janet potvrdená na solídnom faktickom základe. U nás sa táto teória ďalej rozvíjala v teórii vzniku vyšších mentálnych funkcií. Podľa tejto teórie je vytváranie spojení a asociácií medzi rôznymi reprezentáciami, memorovanie, uchovávanie a reprodukcia materiálu vysvetlené tým, čo dieťa s týmto materiálom robí v procese jeho mnemotechnického spracovania. A.A. Smirnov zistil, že činy sa pamätajú lepšie ako myšlienky a medzi činmi sa zase lepšie pamätajú tie, ktoré sú spojené s prekonávaním prekážok, vrátane týchto prekážok samotných. Bol to A.A. Smirnov a P.I. Zinchenko objavil nové a nevyhnutné zákony pamäti ako zmysluplnú aktivitu dieťaťa. Pamäť nie je nejakým druhom nezávislej funkcie, ale je úzko spätá s osobnosťou, jej vnútorným svetom, záujmami a ašpiráciami. Preto k vývoju a zlepšovaniu dochádza súbežne s vývojom dieťaťa. Napriek tomu, že pamäť každého dieťaťa je charakterizovaná všeobecnými vývojovými vzorcami, má súčasne svoje vlastné charakteristiky. Niektoré deti sa vyznačujú vizuálne-obrazovým typom pamäte. Dieťa s týmto typom pamäte si obzvlášť dobre pamätá vizuálne predstavy, tvar, farbu a podobne. U detí charakterizovaných verbálno-abstraktným typom pamäte prevláda druhý signálny systém. Mnoho detí si dobre všíma obrazovo-obrazový aj verbálno-logický materiál a zároveň má dobrú pamäť na pocity. V sovietskej detskej psychológii bol dostatočne študovaný vplyv dospelého na kognitívne procesy dieťaťa. V dôsledku veľkého počtu experimentálnych psychologických štúdií sa vyvinuli teórie osobnosti o pamäti, ktoré odhalili množstvo faktorov ovplyvňujúcich priebeh pamäťových procesov, najmä zachovanie. Ide o faktory, ako je aktivita, záujem, pozornosť, povedomie o úlohe, ako aj sprievodné pamäťové procesy emócií. Psychologické teórie pamäťových mechanizmov úzko súvisia s najdôležitejšími ustanoveniami učenia I.P. Pavlova o zákonoch vyššej nervovej aktivity. Doktrína vytvárania podmienených dočasných spojení je teóriou mechanizmov formovania individuálnej skúsenosti subjektu, t.j. vlastne teória „memorovania na fyziologickej úrovni“. Podmienený reflex ako akt vytvárania spojenia medzi novým a už predtým stanoveným obsahom skutočne predstavuje fyziologický základ aktu zapamätávania. Pamäť je základom schopností človeka, je podmienkou učenia sa, získavania znalostí a rozvíjania zručností. Normálne fungovanie osobnosti ani spoločnosti nie je možné bez pamäte. Vďaka svojej pamäti, jej dokonalosti, človek vyčnieval zo zvieracej ríše a dosiahol výšky, v ktorých sa nachádza teraz. A ďalší pokrok ľudstva je nemysliteľný bez neustáleho zlepšovania tejto funkcie. Pamäť možno definovať ako schopnosť prijímať, uchovávať a reprodukovať životné skúsenosti. Rôzne inštinkty, vrodené a získané mechanizmy správania nie sú ničím iným ako vtlačenou, zdedenou alebo získanou skúsenosťou v procese individuálneho života. Bez neustáleho obnovovania takýchto skúseností a ich reprodukcie vo vhodných podmienkach by sa živé organizmy nedokázali prispôsobiť súčasným rýchlo sa meniacim životným udalostiam. Telo si už nespomínalo, čo sa mu stalo, jednoducho sa nemohlo ďalej zlepšovať, pretože to, čo získalo, by nemalo s čím porovnávať a bolo by nenávratne stratené. Psychologický základ pamäť je vytváranie, uchovávanie a aktualizácia dočasných spojení v mozgu (engram). Pretože pamäť je súčasťou všetkej rozmanitosti ľudského života a aktivít, formy jej prejavu sú mimoriadne rozmanité. Rozdelenie pamäte na typy by malo byť podmienené predovšetkým zvláštnosťami samotnej činnosti, v ktorej sa vykonávajú procesy zapamätávania a reprodukcie. Najbežnejším základom na rozlíšenie rôznych typov pamäte je závislosť jej charakteristík od charakteristík činnosti, pri ktorej sa vykonávajú procesy zapamätávania a reprodukcie. V tomto prípade sú jednotlivé druhy pamäte izolované v súlade s tromi hlavnými kritériami: 1) podľa povahy mentálnej aktivity prevládajúcej v aktivite je pamäť rozdelená na motorickú, emocionálnu, figuratívnu a verbálno-logickú; 2) podľa povahy cieľov činnosti - na nedobrovoľné a svojvoľné; 3) podľa trvania konsolidácie a uchovania materiálu-na krátkodobé, dlhodobé a operačné, stredné a genetické. Motorická pamäť je memorovanie, uchovávanie a reprodukcia rôznych pohybov a ich systémov. Veľký význam tohto typu pamäte je, že slúži ako základ pre formovanie rôznych praktických a pracovných zručností, ako aj schopností chôdze, písania atď. Emocionálna pamäť je pamäťou pre pocity. Emócie vždy signalizujú, ako sa napĺňajú naše potreby a záujmy, ako sa realizujú naše vzťahy s vonkajším svetom. Emocionálna pamäť je preto v živote a práci každého človeka veľmi dôležitá. Pocity zažité a uložené v pamäti pôsobia ako signály, buď nabádajúce k činom, alebo sa zdržujú od akcií, ktoré v minulosti spôsobili negatívne skúsenosti. Obrazná pamäť je pamäťou pre nápady, pre obrázky prírody a života, ako aj pre zvuky, vône, chute. Môže byť zrakový, sluchový, hmatový, čuchový a chuťový. Vizuálne - zapamätanie si vizuálnych obrazov, predmetov. Sluchové - zachovanie informácií prijatých prostredníctvom orgánov sluchu. Gustatory - umožňuje rozlíšiť chute a informuje o tom, čo jeme. Hmatová - pamäť, ktorá vám umožňuje ukladať informácie o vonkajšom svete. Čuchová - pamäť spojená s činnosťou čuchových analyzátorov. Verbálna logická pamäť je pamäťou pre informácie prezentované verbálnou formou (slová, texty, vzorce, závery, úsudky, myšlienky). Je to špecifická ľudská pamäť, na rozdiel od motorickej, emocionálnej a obraznej pamäte, ktoré sú vo svojich najjednoduchších formách charakteristické aj pre zvieratá. Verbálno-logická pamäť, ktorá sa spolieha na vývoj iných typov pamäte, sa stáva vo vzťahu k nim vedúcou a vývoj všetkých ostatných typov pamäte závisí od jej vývoja. Nedobrovoľná pamäť - memorovanie a reprodukcia, vykonávaná: bez vôľového úsilia osoby, bez kontroly vedomia, bez účasti dobrovoľnej pozornosti. Dobrovoľná pamäť - memorovanie a reprodukcia: vykonáva sa za účasti aktívnej pozornosti, čo si vyžaduje dobrovoľné úsilie osoby. Krátkodobá pamäť-informácie sa ukladajú na krátku dobu, v priebehu 15-20 sekúnd, počas ktorých sa prijaté údaje neuvedomujú naspamäť, ale sú pripravené na reprodukciu. Dlhodobá pamäť-dlhodobé úložisko, pripravené na prehrávanie kedykoľvek a viackrát. Pamäť s náhodným prístupom - informácie sú uložené až niekoľko dní. Navrhnuté na vykonanie konkrétnej úlohy, po ktorej sa vymaže. Stredná pamäť - je uložená na niekoľko hodín, hromadí sa a počas nočného spánku je telom odobratá, aby vyčistila medzipamäť a kategorizovala informácie nahromadené za posledný deň a preložila ich do dlhodobej pamäte. Na konci spánku je medzipamäť opäť pripravená prijímať nové informácie. U človeka, ktorý spí menej ako tri hodiny denne, sa stredná pamäť nestihne vyčistiť, v dôsledku toho je narušený výkon duševných a výpočtových operácií, klesá pozornosť, krátkodobá pamäť, chyby v reči a činnostiach objaviť sa. Genetická pamäť - informácie sú uložené v genotype, prenášané a reprodukované dedičnosťou. Hlavným biologickým mechanizmom ukladania informácií do takejto pamäte sú mutácie a súvisiace zmeny v génových štruktúrach. Genetická pamäť človeka je jediná, ktorú nemôžeme ovplyvniť tréningom a vzdelávaním. V pamäti sa rozlišujú také základné procesy ako memorovanie, uchovávanie, reprodukcia a zabúdanie. Tieto procesy nie sú autonómnymi psychickými schopnosťami. Vznikajú v činnosti a sú nimi určené. Zapamätanie si určitého materiálu je spojené s akumuláciou individuálnych skúseností v procese života. Použitie toho, čo sa pamätá pri ďalších činnostiach, vyžaduje reprodukciu. Strata určitého materiálu z činnosti vedie k jeho zabudnutiu. Uchovanie materiálu v pamäti závisí od jeho účasti na aktivitách jednotlivca, pretože v každom okamihu je správanie človeka determinované všetkými jeho životnými skúsenosťami. Ukladanie do pamäte je proces pamäte, pomocou ktorého sa informácie vkladajú do pamäte. V procese zapamätávania dochádza k zaradeniu novo prichádzajúcich prvkov do štruktúry pamäte ich zadaním do systému asociatívnych odkazov. Uchovávanie je jedným z hlavných procesov, ktoré sa objavuje reprodukciou alebo rozpoznávaním alebo skutočnosťou, že učeniu sa zabudnutému materiálu trvá kratšie, ako bolo potrebné na úvodné zapamätanie. Reprodukcia je proces pamäte, v dôsledku ktorého dochádza k aktualizácii predtým fixovaného obsahu z dlhodobej pamäte a jej prekladu do krátkodobej pamäte. Zabúdanie je jedným z procesov v pamäťovom systéme, ktorý sa prejavuje nemožnosťou zapamätania si alebo rozpoznania alebo chybným spomenutím a rozpoznaním. Pamäť je teda najdôležitejšou definujúcou charakteristikou duševného života človeka. Pamäť ako najdôležitejšia charakteristika všetkých mentálnych procesov zaisťuje jednotu a integritu ľudskej osoby.

1. Vlastnosti vývoja pamäte u predškolských detí

Uruntaeva Galina Anatolyevna verí, že obrazová pamäť je hlavným typom pamäte v predškolskom veku. Jeho vývoj a reštrukturalizácia sú spojené so zmenami prebiehajúcimi v rôznych sférach duševného života dieťaťa, a predovšetkým v kognitívnych procesoch - vnímaní a myslení. Vnímanie, aj keď sa stáva vedomejším, cieľavedomejším, si stále zachováva svoju globálnosť. Dieťa teda prevažne zdôrazňuje najnápadnejšie črty predmetu, nevnímajúc ostatné, často dôležitejšie. Preto sú myšlienky, ktoré tvoria hlavný obsah pamäte predškoláka, často fragmentárne. Zapamätanie a reprodukcia sú rýchle, ale náhodné. Dieťa „skáče“ z jedného atribútu predmetu alebo súčasti situácie na iný. V pamäti si často uchováva sekundárne a zabúda na to podstatné. Rozvoj myslenia vedie k tomu, že deti sa začínajú uchyľovať k najjednoduchším formám zovšeobecnenia, a to zase zaisťuje systematizáciu myšlienok. Upevňujúc slovo, tieto získavajú „kvalitu obrazu“. Vylepšenie analyticko-syntetickej aktivity si vyžaduje transformáciu prezentácie. V predškolskom veku, ako ukazuje A.A. Lyublinskaya, dochádza k prechodu: 1) od jednotlivých reprezentácií získaných v procese vnímania jedného konkrétneho objektu k prevádzke so zovšeobecnenými obrázkami; 2) od „nelogického“, emocionálne neutrálneho, často vágneho a vágneho obrazu, v ktorom nie sú žiadne hlavné časti, ale iba náhodné, bezvýznamné detaily v ich nesprávnom prepojení, k obrazu, ktorý je jasne diferencovaný, logicky zmysluplný a spôsobuje určitý postoj dieťaťa k nemu;

1. od nerozdeleného, ​​súvislého statického obrazu po dynamické zobrazenie, ktoré používali starší predškoláci pri rôznych činnostiach;

3) od prevádzky so samostatnými reprezentáciami odtrhnutými jeden od druhého až po reprodukciu integrálnych situácií vrátane expresívnych, dynamických obrazov, tj. Odrážajúcich objekty v rôznych spojeniach. Posledná zmena sa týka samotného procesu. U malých detí sa obraz vytvára na základe praktických činností a potom sa formuje do reči. U starších predškolákov obraz vzniká na základe mentálnej analýzy a syntézy. U predškoláka sa obsah motorickej pamäte výrazne mení. Pohyby sa stávajú komplexnými a zahŕňajú niekoľko zložiek. Dieťa napríklad tancuje a máva vreckovkou. Pohyby sa vykonávajú na základe vizuálno-motorického obrazu vytvoreného v pamäti. Rola dospelého modelu sa preto znižuje, keď je pohyb alebo akcia zvládnutá, pretože dieťa porovnáva ich výkon s vlastnými ideálnymi predstavami. Toto porovnanie výrazne rozširuje jeho motorické schopnosti. Už sa nielen správne pohybuje, ale dokáže súčasne riešiť aj ďalšie problémy. Napríklad v exteriérovej hre predškolák vykonáva zodpovedajúce základné činnosti a tiež monitoruje implementáciu pravidiel svojimi rovesníkmi a sám ich dodržiava. Preto sú pre dieťa k dispozícii hry so športovými prvkami, štafetové preteky a zábavné hry. Vylepšovanie činností s predmetmi, ich automatizácia a vykonávanie na základe ideálneho modelu - obrazu pamäte - umožňuje dieťaťu zapojiť sa do takých zložitých typov pracovných činností, akými sú práca v prírode a ručná práca. Dieťa kvalitatívne vykonáva nástrojové akcie, ktoré sú založené na jemnej diferenciácii pohybov, špecializovanej jemnej motorike - vyšívanie, šitie atď. Verbálna pamäť predškoláka sa intenzívne rozvíja v procese aktívneho zvládania reči pri počúvaní a reprodukcii literárnych diel, rozprávaní, v komunikácii s dospelými a rovesníkmi. Reprodukcia textu, prezentácia vlastnej skúsenosti sa stáva logickou a konzistentnou. V celom predškolskom veku prevažuje nedobrovoľná pamäť. Predškolák si zachováva závislosť memorovania učiva od takých vlastností, akými sú emocionálna príťažlivosť, jas, zvuk, diskontinuita akcie, pohyb, kontrast, atď. Preto si deti dlho pamätajú postavy, ktoré pedagógovia zahrňujú v prekvapivých momentoch. Neočakávanosť vzhľadu a novosť hračky v kombinácii s emocionalitou pedagóga zanechávajú hlbokú stopu v pamäti dieťaťa. Najdôležitejšia zmena v pamäti predškoláka nastáva okolo veku štyroch rokov. Pamäť dieťaťa nadobúda prvky svojvôle. Predtým sa zapamätanie materiálu dialo počas vykonávania akejkoľvek činnosti: dieťa sa hralo a pamätalo si hračku, počúvalo rozprávku a zapamätalo si ju, kreslilo a pamätalo si názvy farieb spektra. V staršom predškolskom veku sa pamäť postupne mení na špeciálnu aktivitu, ktorá podlieha špeciálnemu účelu zapamätania. Dieťa začína prijímať pokyny dospelého, aby si zapamätalo alebo si pamätalo, používa najjednoduchšie techniky a prostriedky zapamätávania, zaujíma sa o správnosť reprodukcie a kontroluje jej priebeh. Vznik dobrovoľnej pamäte nie je náhodný, je spojený so zvýšením regulačnej úlohy reči, so vznikom ideálnej motivácie a schopnosti podriadiť svoje akcie relatívne vzdialeným cieľom, ako aj s tvorbou dobrovoľných mechanizmov správanie a aktivita. Účel zapamätania si spočiatku dospelý formuluje slovne. Dieťa má postupne pod vplyvom pedagógov a rodičov v úmysle zapamätať si niečo, čo si bude v budúcnosti pripomínať. Pamätanie pred zapamätaním sa navyše stáva ľubovoľným. Predškolák, ktorý má problémy so získavaním potrebného materiálu, príde k záveru, že sa v minulosti zle učil. Dieťa si uvedomuje a používa niektoré techniky zapamätávania, čím sa odlišuje od známych činností. Vďaka špeciálnemu školeniu a kontrole dospelým sú predškoláci k dispozícii technikám logického zapamätávania, čo sú mentálne operácie. Môžu to byť sémantická korelácia a sémantické zoskupenie, schematizácia, klasifikácia, korelácia s predtým známymi. Účinok sebaovládania sa prvýkrát prejavuje u dieťaťa vo veku 4 rokov. A prudká zmena jeho hladiny nastáva počas prechodu zo 4 na 5 rokov. Deti vo veku 5-6 rokov sa už úspešne ovládajú, zapamätávajú si alebo reprodukujú materiál. Túžba po úplnej a presnej reprodukcii sa s vekom mení. Ak deti vo veku 4 rokov vykonajú automatické opravy prerozprávania v súvislosti so zmenami v zápletke, potom 5-6-roční predškoláci opravia nepresnosti textu. Pamäť teda čoraz viac ovláda samotné dieťa. Dôležitým momentom vo vývoji pamäti predškoláka je vzhľad osobných spomienok. Odrážajú významné udalosti v živote dieťaťa, jeho úspech v aktivitách, vzťahy s dospelými a rovesníkmi. Dieťa si tak môže dlho pamätať na priestupok, ktorý mu bol spôsobený, darček k narodeninám alebo na to, ako so svojim starým otcom zbierali v lete v lese jahody. Keď to zhrnieme, môžeme vyzdvihnúť hlavné črty vývoja pamäti v predškolskom veku: 1) prevažuje nedobrovoľná obrazová pamäť; 2) pamäť, ktorá sa stále viac zjednocuje s rečou a myslením, nadobúda intelektuálny charakter; 3) verbálno-sémantická pamäť poskytuje nepriame poznanie a rozširuje rozsah kognitívnych aktivít dieťaťa; 4) prvky dobrovoľnej pamäte sa formujú ako schopnosť regulovať tento proces, najskôr zo strany dospelého a potom zo samotného dieťaťa; 5) sú vytvorené predpoklady na transformáciu procesu memorovania na špeciálnu mentálnu aktivitu, na zvládnutie logických metód memorovania; 6) ako sa zážitok zo správania hromadí a zovšeobecňuje, zážitok z komunikácie dieťaťa s dospelými a rovesníkmi, rozvoj pamäti je zahrnutý v rozvoji osobnosti.

1. 3 Metódy štúdia pamäti u detí

Metóda je technika a prostriedok, pomocou ktorého vedci získavajú spoľahlivé informácie, ktoré sa potom použijú na zostavenie vedeckých teórií a vypracovanie praktických odporúčaní. Popri matematizácii a technizácii výskumu v psychológii nestratili na dôležitosti tradičné metódy zberu vedeckých informácií vrátane pozorovania, konverzácie a testovania. Pozorovanie je jednou z hlavných metód empirického výskumu psychologických, ktorá spočíva v zámernom, systematickom a cieľavedomom vnímaní mentálnych javov s cieľom študovať ich konkrétne zmeny v určitých podmienkach a nájsť zmysel týchto javov. Neinterferencia je dôležitou charakteristikou metódy, ktorá určuje jej výhody a nevýhody. Výhody - najmä skutočnosť, že predmet pozorovania sa tak spravidla necíti - nevie o pozorovaní a správa sa prirodzene v prírodnej situácii. Pri pozorovaní je však nevyhnutné vyhnúť sa mnohým ťažkostiam. Po prvé, aj keď je možné do určitej miery predpovedať zmeny v situácii, v ktorej sa pozorovanie uskutočňuje, nie je možné ich ovládať a vplyv nekontrolovateľné faktory môže výrazne zmeniť celkový obraz - až do straty toho hypotetického spojenia medzi javmi, ktorého odhalenie je cieľom výskumu. Pozorovanie navyše nie je oslobodené od subjektivity polohy pozorovateľa: on, pretože nie je schopný zaznamenať všetky zmeny situácie, nedobrovoľne v nej vyberá najdôležitejšie prvky a nevedome ignoruje ostatných - najčastejšie tie, ktoré sú v rozpore s jeho hypotéza. Napriek všetkým predbežným opatreniam je pozorovanie vždy charakterizované určitou subjektivitou; môže vytvoriť postoj priaznivý pre fixáciu významnej skutočnosti, ktorý vyvoláva interpretáciu faktov v duchu očakávaní pozorovateľa. Odmietnutie predčasných generalizácií a záverov, opakované pozorovanie, kontrola inými výskumnými metódami môže zvýšiť objektivitu pozorovania. Nevýhodou metódy pozorovania je, že je veľmi náročná na prácu. Keďže výskumníka nezaujíma žiadny prejav správania, ale len spojený s konkrétnou výskumnou úlohou, je nútený čakať na formy správania alebo psychické stavy, ktoré ho zaujímajú. Okrem toho je pre spoľahlivosť záverov potrebné uistiť sa, že určitá vlastnosť je typická, čo znamená, že je potrebné vykonávať dlhodobé alebo opakované pozorovania a používať ďalšie metódy. Konverzácia je spôsob získavania informácií na základe verbálnej komunikácie; odkazuje na metódy prieskumu. Poskytuje identifikáciu prepojení, ktoré sú pre výskumníka zaujímavé, na základe empirických údajov získaných v živej obojsmernej komunikácii s predmetom. Konverzácia sa používa v rôznych fázach výskumu a na počiatočnú orientáciu a na objasnenie záverov získaných inými metódami, najmä pozorovaním. Šikovná aplikácia konverzácie môže priniesť veľmi cenné výsledky. Testovanie je metóda psychodiagnostiky, ktorá používa štandardizované otázky a úlohy - testy, ktoré majú určitý rebríček hodnôt. Používa sa na štandardizované meranie individuálnych rozdielov. Umožňuje so známou pravdepodobnosťou určiť skutočnú úroveň rozvoja jednotlivca s potrebnými zručnosťami, znalosťami, osobnými vlastnosťami atď. 1. Metodika štúdia znakov rozvoja dobrovoľného a nedobrovoľného zapamätávania v predškolskom veku, technika zo série experimentov PI Zinchenko. Musíte mať množstvo obrázkov: chladnička, stôl, stolička, sporák, uhorka, paradajka, repa, kura, hus, kačica, bábika, auto, lopta. Popis postupu výskumu: pri štúdiu nedobrovoľného zapamätávania sú deti vyzvané, aby roztriedili obrázky do skupín a usporiadali ich na miestach konvenčne uvedených na stole. Úloha zapamätania nie je určená pre deti. Potom sa obrázky odstránia zo stola a spýtajú sa: „Aké obrázky ste rozložili?“, To znamená, že dieťa má za úlohu reprodukovať materiál, s ktorým pracovalo. Vysoké skóre sa udeľuje, keď dieťa reprodukuje všetky obrázky, stredné - keď dieťa reprodukuje 8-9 obrázkov, nízke - keď dieťa reprodukuje 5-6 obrázkov. 2. Metóda „Rozpoznanie číslic“. Táto technika slúži na rozpoznanie. Tento typ pamäte sa objavuje a rozvíja u detí v ontogenéze ako jednej z prvých. Vývoj tohto typu výrazne závisí od formovania ďalších typov pamäte vrátane memorovania, uchovávania a reprodukcie. V metodike sú deťom ponúknuté obrázky sprevádzané nasledujúcimi pokynmi: „Skôr ako budete mať 5 obrázkov usporiadaných v radoch. Obrázok vľavo je od zvyšku oddelený dvojitou zvislou čiarou a napravo od neho vyzerá ako jeden zo štyroch obrázkov v rade. Je potrebné nájsť a ukázať na podobný obrázok čo najskôr. “ Po prvé, dieťa je na teste požiadané, aby vyriešilo tento problém na obrázkoch zobrazených v riadku s číslom 0, potom - potom, čo sa experimentátor presvedčí, že dieťa všetkému správne porozumelo, dostane príležitosť vyriešiť tento problém v obrázky očíslované od 1 do 10. Experimentuje sa, kým dieťa nevyrieši všetkých 10 problémov, maximálne však 1,5 minúty, aj keď sa dieťa do tejto doby so všetkými problémami nevyrovná. 3. Metóda „Zapamätajte si obrázky“ Táto metóda je určená na stanovenie objemu krátkodobej vizuálnej pamäte. Deti dostávajú obrázky ako podnety. Dostávajú pokyny podobné nasledujúcim: „Tento obrázok ukazuje deväť rôzne figúrky ... Skúste si ich zapamätať a potom ich rozpoznať na inom obrázku, ktorý vám teraz ukážem. Na ňom je okrem deviatich predtým zobrazených obrázkov ešte šesť takých, ktoré ste ešte nevideli. Pokúste sa rozpoznať a ukázať na druhom obrázku iba tie obrázky, ktoré ste videli na prvom z obrázkov. “ Expozičná doba stimulačného obrazu je 30 sekúnd. Potom sa tento obrázok odstráni zo zorného poľa dieťaťa a namiesto neho sa mu zobrazí druhý obrázok. Experiment pokračuje, kým dieťa nerozpozná všetky obrázky, ale nie dlhšie ako 1,5 minúty. 4. Technika „Zapamätajte si čísla“. Táto technika je určená na stanovenie objemu krátkodobej sluchovej pamäte dieťaťa. V zadaní k nemu dieťa dostane pokyny s nasledujúcim obsahom: „Teraz vám poviem čísla a vy ich po mne zopakujete ihneď potom, čo poviem slovo“> Na záver objem krátkodobého sluchového vnemu dieťaťa určí sa pamäť, ktorá sa číselne rovná polovičnému súčtu maximálneho počtu číslic v riadku, ktorý dieťa správne reprodukuje pri prvom a druhom pokuse 5. Metodika „Naučte sa slová“. S pomocou tejto metodiky dynamika určí sa proces učenia. bábika, vidlička, kvetina, telefón, sklo, vták, kabát, žiarovka, obrázok, osoba, kniha. Zapamätanie si radu sa robí takto. Po každom nasledujúcom počúvaní sa dieťa pokúša reprodukovať celý riadok. Experimentátor zaznamená počet slov, ktoré si dieťa pri tomto pokuse zapamätalo a správne zavolalo, a znova prečíta ten istý riadok. A tak šesťkrát za sebou, kým nedostanú Uvádzajú sa výsledky reprodukcie radu na šesť pokusov. Výsledky zapamätania si série slov sú prezentované v grafe, kde horizontálne ukazuje postupné pokusy dieťaťa o reprodukciu série a vertikálne - počet slov, ktoré správne reprodukoval pri každom pokuse. 1. 4 Rozvoj pamäte u detí predškolského veku prostredníctvom didaktických hier. Hra je aktivita jednotlivca zameraná na podmienené modelovanie určitej rozšírenej aktivity. Hra je pre vývoj dieťaťa zásadná. Rozvíja schopnosť predstavivosti, dobrovoľnú reguláciu akcie a pocitov, získava zážitok z interakcie a vzájomného porozumenia.V hernej aktivite sa najintenzívnejšie formujú mentálne vlastnosti a osobnostné vlastnosti dieťaťa. V hre sa formujú ďalšie druhy aktivít, ktoré potom získavajú nezávislý význam. Hra ovplyvňuje všetky aspekty duševného vývoja, na čo učitelia aj psychológovia opakovane zdôrazňujú. A. S. Makarenko teda napísal: „Hra je v živote dieťaťa dôležitá, má rovnaký význam, ako má dospelý aktivitu, prácu, službu. Aké je dieťa v hre, takže v mnohých ohľadoch bude v práci, keď vyrastie. Výchova budúceho činiteľa preto prebieha predovšetkým v hre. A celá história jednotlivca ako činiteľa alebo pracovníka môže byť zastúpená vo vývoji hry a v jej postupnom prechode do práce. “ Herná aktivita ovplyvňuje formovanie svojvôle mentálnych procesov. V hre si teda dieťa začína rozvíjať dobrovoľnú pozornosť a dobrovoľnú pamäť. V kontexte hry sa deti lepšie koncentrujú a viac si pamätajú. Vedomý cieľ je dieťaťu priradený skôr a najľahšie v hre. Samotné podmienky hry vyžadujú, aby sa dieťa zameralo na predmety zahrnuté v hernej situácii, na obsah odohrávaných akcií a sprisahanie. Vzhľadom na rozmanitosť detských hier je ťažké určiť počiatočné dôvody ich klasifikácie. V domácich predškolská pedagogika bola vyvinutá klasifikácia detských hier na základe stupňa nezávislosti a tvorivosti detí v hre. Spočiatku P.F. Lesgaft, neskôr bola jeho myšlienka rozvinutá v dielach N.K. Krupskaya. PF Lesgaft rozdelil detské hry do dvoch skupín: imitatívne (napodobňujúce) a vonkajšie (hry s pravidlami). V dielach N. K. Krupskaja sú detské hry rozdelené podľa rovnakého princípu ako hry P.F. Lesgafta, ale nazývajú sa trochu inak: hry vynájdené samotnými deťmi a hry vynájdené dospelými. Prvá N.K. Krupskaya označovala za kreatívnu a iní za hry s pravidlami. Klasifikácia hier vyvinutá S.L. Novoselovou:

1. 3) hry, ktoré vychádzajú z historicky stanovených tradícií ľudí - ľudové hry.

Didaktické hry sú typom hier s pravidlami, ktoré špeciálne vytvorila pedagogika za účelom výučby a vzdelávania detí. Sú zamerané na riešenie konkrétnych problémov výučby detí, ale zároveň sa v nich prejavuje výchovný a vývojový vplyv herných činností. Pre didaktické hry je charakteristická prítomnosť úlohy vzdelávacieho charakteru - vzdelávacia úloha. Dieťa nie je pre hru priťahované vzdelávacou úlohou, ktorá je jej súčasťou, ale možnosťou byť aktívny, vykonávať herné akcie, dosahovať výsledky a vyhrávať. Autor jedného z prvých pedagogických systémov predškolskej výchovy Friedrich Froebel bol presvedčený, že úlohou primárneho vzdelávania nie je učiť sa v bežnom zmysle slova, ale organizovať hru. Systém didaktických hier vyvinutý Friedrichom Froebelom zahŕňal hry s rôzne hračky, materiály (guľa, kocky, loptičky, valce atď.). Povinný prvok väčšinu didaktických hier tvorili básne, piesne, rýmované príbehy, ktoré napísal Froebel. EI Tikheeva, autorka jedného z prvých domácich pedagogických systémov predškolského vzdelávania, oznámila nový prístup k didaktickým hrám. Podľa Tikheeva oni ( didaktické hry ) sú len jednou zo súčastí výchovy a vzdelávania s deťmi, spolu s čítaním, konverzáciou, kreslením, spevom, gymnastikou a prácou. Učebné úlohy v navrhovanom E.I. Hry Tyheeva idú nad rámec cvičenia vonkajších zmyslov, senzoriky dieťaťa. Poskytujú formovanie mentálnych operácií (porovnávanie, klasifikácia, generalizácia), zdokonaľovanie reči (obohacovanie slovnej zásoby, opis predmetov, zostavovanie hádaniek), rozvoj schopnosti navigovať na diaľku, v čase, v priestore. Riešenie týchto úloh (rozvoj pamäti, pozornosti, komunikačných schopností) si vyžiadalo zmenu obsahu hier, rozšírenie arzenálu didaktických materiálov. Obsahom didaktických hier sa stal okolitý život so všetkým bohatstvom prírodného sveta, sociálnymi väzbami a predmetmi vyrobenými ľuďmi. Tikheeva vyvinula didaktické materiály, doskové tlačené hry, ktoré sa dodnes používajú v predškolských zariadeniach. V sovietskej pedagogike bol systém didaktických hier vytvorený v 60. rokoch v súvislosti s vývojom noriem pre zmyslové vzdelávanie. Jeho autormi sú známi učitelia a psychológovia: L.A. Venger, V. N. Avanesova a ďalší. V.N. Avanesova považovala didaktickú hru za dôležitý prostriedok výchovnej práce. L.A. Wenger vyvinul systém didaktických hier pre zmyslové vzdelávanie, ktorý bol zameraný na to, aby deti naučili vnímať objekty, ich rôzne vlastnosti a vzťahy (farbu, tvar, veľkosť, umiestnenie v priestore) presne, naplno a rozkúskované. Nedávno boli uskutočnené vyhľadávania vedcov Z.M. Boguslavskaya, O. M. Dyachenko, E.O. Smirnova a ďalší smerujú k vytvoreniu série hier pre plný rozvoj detskej inteligencie, ktoré sa vyznačujú iniciatívou myšlienkových pochodov, prenosom formovaných mentálnych akcií do nového obsahu. V takýchto hrách často neexistujú žiadne pevné pravidlá, naopak, deti stoja pred potrebou zvoliť si spôsoby, ako problém vyriešiť. V predškolskej pedagogike sa vyvinulo tradičné rozdelenie didaktických hier: hry s predmetmi, stolové, verbálne. Hry s predmetmi sú veľmi rozmanité z hľadiska herných materiálov, obsahu, organizácie akcie. Ako didaktické materiály sa používajú hračky, skutočné predmety, predmety prírody. Hry s predmetmi umožňujú riešiť rôzne vzdelávacie a vzdelávacie úlohy. Deskové hry sa líšia obsahom, učebnými úlohami a dizajnom. Pomáhajú objasniť a rozšíriť predstavy detí o svete okolo nich, systematizovať znalosti a rozvíjať myšlienkové pochody. Rozšírené sú stolové hry, usporiadané podľa princípu rezaných obrázkov, skladacích kociek, v ktorých je zobrazený predmet alebo zápletka rozdelená na niekoľko častí. Slovné hry sa vyznačujú tým, že proces riešenia problému s učením sa uskutočňuje v mentálnom pláne, na základe myšlienok a bez spoliehania sa na vizualizáciu. Slovné hry sa preto vykonávajú hlavne s deťmi stredného a predškolského veku. Medzi týmito hrami je mnoho ľudových hier spojených s detskými riekankami, žartíkmi, hádankami, tvarmi. Úspešné riadenie didaktických hier v prvom rade umožňuje výber a premyslenie obsahu ich programu, jasné vymedzenie úloh, vymedzenie miesta a úlohy v holistickom vzdelávacom procese, interakcii a ďalších hrách a formách vzdelávania. Malo by byť zamerané na rozvoj a podporu kognitívnych aktivít, nezávislosti a iniciatívy detí, ich využívania rôzne cesty riešenie herných problémov by malo zaistiť priateľské vzťahy medzi účastníkmi. Vychovávateľ pomocou slovných vysvetlení, pokynov usmerňuje pozornosť detí, zefektívňuje, objasňuje ich predstavy, rozširuje zážitok. Jeho reč prispieva k obohateniu slovnej zásoby predškolákov, zvládnutiu rôznych foriem vzdelávania a prispieva k zlepšeniu herných akcií. Podrobné a podrobné vysvetlenia, časté poznámky a náznaky chýb sú neprijateľné, aj keď sú spôsobené túžbou napraviť hru. Takéto vysvetlenia a poznámky trhajú živú štruktúru hernej činnosti a deti o ňu strácajú záujem. Nemôžete deťom uložiť hru, ktorá sa zdá byť užitočná, hra je dobrovoľná. Chlapi by mali mať možnosť vzdať sa hry, ak sa im to nepáči, a zvoliť si inú hru. Táto hra nie je lekciou. Technika hry, v ktorej sa zúčastňujú deti Nová téma, prvok súťaživosti, hádanka, cesta do rozprávky a mnoho ďalšieho, to je nielen metodologické bohatstvo pedagóga, ale aj všeobecné, bohaté na dojmy z práce detí v triede. Emocionálny stav vychovávateľa musí zodpovedať aktivite, na ktorej sa zúčastňuje. Pri vedení hier učiteľ používa rôzne prostriedky na ovplyvnenie predškolákov. Napríklad ako priamy účastník hry nepostrehnuteľne vedie hru, podporuje ich iniciatívu. Učiteľ niekedy hovorí o udalosti, vytvorí pre hru príslušnú náladu. Možno nie je zaradený do hry, ale ako šikovný režisér usmerňuje vývoj herných akcií, implementáciu pravidiel. Pri vedení didaktickej hry učiteľ používa rôzne formy organizácie detí. Ak je potrebný blízky kontakt, potom predškoláci sedia na stoličkách umiestnených v kruhu alebo polkruhu a učiteľ sedí v strede. Niekedy sú deti rozdelené do skupín na rôznych miestach, alebo ak cestujú, odchádzajú zo skupinovej miestnosti. Táto forma organizácie sa používa aj vtedy, keď deti sedia pri stoloch. Didaktické hry sa konajú v skupinovej miestnosti, v hale, na mieste atď. To zaisťuje širšiu fyzickú aktivitu detí, rôzne dojmy, bezprostrednosť zážitkov a komunikáciu. Boguslavskaya Z.M., Bondarenko A.K. naznačujú, že organizácia didaktických hier učiteľom prebieha v troch hlavných smeroch: príprava na didaktickú hru, jej implementácia a analýza. Príprava na didaktickú hru zahŕňa: -výber hry v súlade s úlohami výchovy a vzdelávania, prehĺbenie a zovšeobecnenie znalostí, rozvoj zmyslových schopností, aktivácia mentálnych procesov (pamäť, pozornosť, myslenie, reč); - Stanovenie súladu zvolenej hry s programovými požiadavkami výchovy a vzdelávania detí určitej vekovej skupiny; - určenie najvhodnejšieho času pre didaktickú hru (v procese organizovaného školenia v triede alebo vo voľnom čase z vyučovania a iných režimových procesov); - výber miesta na hranie, kde sa deti môžu hrať pokojne bez rušenia ostatných. Také miesto je spravidla vyčlenené v skupinovej miestnosti alebo na mieste. - stanovenie počtu hráčov (celá skupina, malé podskupiny, jednotlivo); - príprava potrebného didaktický materiál pre zvolenú hru (hračky, rôzne predmety, obrázky, prírodný materiál); - príprava na hru samotného učiteľa: musí si naštudovať a porozumieť celému priebehu hry, svojmu miestu v hre, metódam riadenia hry; - príprava detí na hru: obohatenie o znalosti, predstavy o objektoch a javoch okolitého života, nevyhnutné na riešenie herného problému. Vedenie didaktických hier zahŕňa: - zoznámenie detí s obsahom hry, s didaktickým materiálom, ktorý bude v hre použitý (ukážka predmetov, obrázkov, krátky rozhovor, počas ktorého sa objasnia znalosti a predstavy detí o nich); - vysvetlenie priebehu a pravidiel hry. Vychovávateľ zároveň dbá na správanie detí v súlade s pravidlami hry, na prísne dodržiavanie pravidiel (čo zakazujú, umožňujú, predpisujú); - ukážka herných činností, v rámci ktorých učiteľ učí deti vykonávať akciu správne, pričom dokáže, že v opačnom prípade hra nepovedie k požadovanému výsledku (napríklad jedno z detí špehuje, keď je potrebné zavrieť oči ); - určenie úlohy vychovávateľa v hre, jeho účasť ako hráča, fanúšika alebo rozhodcu; - zhrnutie výsledkov hry je zásadným momentom v jej vedení, pretože podľa výsledkov, ktoré deti v hre dosahujú, je možné posúdiť jej účinnosť, či bude použitá so záujmom o nezávislé herné činnosti detí. Analýza vykonanej hry je zameraná na identifikáciu techník na jej prípravu a vedenie: aké techniky boli účinné pri dosahovaní stanoveného cieľa, čo nefungovalo a prečo. Pomôže to zlepšiť prípravu aj samotný priebeh hry, aby ste sa neskôr vyhli chybám. Analýza navyše odhalí jednotlivé vlastnosti v správaní, charaktere detí, a preto s nimi správne zorganizuje individuálnu prácu. Pri vedení hier v staršej skupine je potrebné vziať do úvahy zvýšené schopnosti detí. V tomto veku sa dieťa vyznačuje zvedavosťou, pozorovaním, záujmom o všetko nové, neobvyklé: chce hádať hádanku samo, nájsť správne riešenie problému, vyjadriť svoj vlastný úsudok. S rozšírením objemu znalostí dochádza k zmenám aj v povahe duševnej činnosti. Pri výbere hier je preto hlavná pozornosť venovaná miere náročnosti herných pravidiel a akcií. Ten by mal byť taký, aby pri ich výkone deti prejavovali duševné a vôľové úsilie. Konkurenčné motívy hrajú v hrách dôležitú úlohu: predškolákom je poskytovaná veľká nezávislosť, a to ako pri výbere hry, tak pri kreatívnom riešení jej problémov. Mení sa aj úloha vychovávateľa v samotnej hre. Ale aj tu učiteľ jasne, emocionálne oboznamuje žiakov s ich obsahom, pravidlami a činnosťami, kontroluje, ako sú chápané, hrá sa s deťmi s cieľom upevniť znalosti. Potom pozve deti, aby sa samy hrali, pričom najskôr sleduje akcie, v kontroverzných situáciách vystupuje ako arbiter. Nie všetky hry však vyžadujú takú aktívnu účasť pedagóga. Často sa obmedzuje na vysvetlenie pravidiel hry pred jej začiatkom. V prvom rade to platí pre mnoho stolných hier. Vedenie didaktických hier v staršom predškolskom veku preto vyžaduje od učiteľa veľkú premyslenú prácu v procese ich prípravy a vedenia. Ide o obohatenie detí o relevantné znalosti, výber didaktického materiálu a niekedy aj jeho výrobu spolu so žiakmi, organizáciu prostredia pre hru, ako aj jasnú definíciu ich úlohy v hre. Zvážte pedagogické skúsenosti pedagógov a logopédov pri používaní didaktických hier zameraných na rozvoj pamäte. Napríklad logopédi E.N. Varfolomeeva, N.L. Stepanova, E.P. Koltsova, E.E. Tsedrik z mesta Ust-Ilimsk, Irkutská oblasť, MDOU č. 25 „Zaychik“ nazhromaždil značné skúsenosti s používaním didaktických hier a príručiek v práci a pre deti. Vyvinuli projekt Cubigorod zameraný na rozvoj reči, pozornosti, myslenia, pamäti, predstavivosti, jemnej motoriky rúk. A rôzne didaktické hry používajú aj pedagógovia z mesta Mezhdurechensk, regiónu Kemerovo, MDOU №34 „Červená čiapočka“ E. Shleina a E. Khristenko. Napríklad v hre „Pamätajte si a nájdite!“ rozvíja vizuálnu pamäť, koordináciu oko-ruka, schopnosť navigácie vo vesmíre; v hre „Nájdi postavu!“ znalosti sa upevňujú geometrických tvarov, rozvíja sa zraková a sluchová pamäť a pozornosť. Referencie 1. Blonsky P.P. Pamäť a myslenie: V knihe. obľúbený šialený. produkcia- M.: Pros., 1964.- 286 s. 2. Vygotsky L.S. Psychológia: Svet psychológie.-M.: Expo-Press, 2002.-1008s. 3. Gippenreiter Yu.B. Základy psychológie. M.: 1998- 156 s. 4. Zints R. Učenie a pamäť: Ed. B.A. Benediktov. - Mn.: 1989. - 388 s. 5. Istomina Z.M. Rozvoj dobrovoľného memorovania u predškolákov. Čitateľ vývojovej a pedagogickej psychológie, 2. časť, - M.: 1981. - 294s. 6. Mukhina V.S. Psychológia súvisiaca s vekom: Fenomenológia vývoja, detstva, dospievania. - M.: Vydavateľské centrum „Akadémia“, 1997. - 482 s. 7. Nemov R.S. Psychológia: učebnica. pre stud. vyššie. ped. študovať. inštitúcie, - M.: Kniha 2: Humanista. Ed. centrum VLADOS, 1999. Psychológia výchovy - 608 s. 8. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Workshop o detskej psychológii. - M .: Vydavateľstvo. centrum VLADOS., 1995.-291s. 9. Uruntaeva G.A. Predškolská psychológia: učebnica. manuál pre stud. streda ped. študovať. inštitúcie. - M.: „Akadémia“, 2001. - 336 s.

Metódy štúdia zvláštností vývoja pamäti v predškolskom veku

Ľudská pamäť je veľmi rôznorodá. Je ťažké posúdiť všetky jeho typy a vlastnosti súčasne a ešte viac, ak je diagnostikovaná nielen pamäť, ale aj ďalšie psychologické vlastnosti osoby. V dôsledku toho sa človek musí obmedziť vo výskume iba na určité typy pamäte. Metódy použité v práci umožňujú diagnostiku ľubovoľnej pamäte človeka.

Predmetom tejto štúdie je pamäť predškolákov. Výskum sa uskutočnil na základe materskej školy č. 52 v meste Rybinsk. Štúdie sa zúčastnilo 5 chlapcov a 5 dievčat.

Cieľom tejto práce je študovať proces dobrovoľného zapamätávania informácií v predškolskom veku.

Na dosiahnutie tohto cieľa boli stanovené tieto úlohy:

1. Výber metód skúmania procesu dobrovoľného memorovania.

2. Pomocou techniky „Štúdium dobrovoľného memorovania“ a „Domu“ preskúmajte proces dobrovoľného memorovania detí predškolského veku.

Aby si uvedomil tento program bolo potrebné použiť vybrané techniky:

Metóda 1 „Štúdium dobrovoľného memorovania“

Účel: študovať dobrovoľnú povahu memorovania v predškolskom veku.

Priebeh: Pripravte si súbor 16 obrázkov (príloha 1), obsahovo a náročne podobných súboru ako nedobrovoľné zapamätanie (obr. 1)

Ryža. 1. Kartik za metodiku „Štúdium dobrovoľného memorovania“

Pozvite svoje dieťa, aby si zapamätalo čo najviac obrázkov, aby si ich neskôr zapamätalo: „Ukážem vám obrázky a vy ich starostlivo preskúmajte a pokúste sa spomenúť si, potom mi povedzte, ktoré obrázky si pamätáte.“ Čas zobrazenia každého obrázku je 5 sekúnd. Po šou, prestávke, sa môžete so svojim dieťaťom porozprávať o abstraktných témach a potom ponúknuť, že si obrázky zapamätáte. Opravte poradie prehrávania.

Opakujte postup rozpoznávania ako v prvom experimente (s nedobrovoľným zapamätaním). Porovnajte výsledky. Zistite, v ktorom experimente si dieťa zapamätalo viac obrázkov, ktorý typ pamäte - dobrovoľný alebo nedobrovoľný - bol produktívnejší. Venujte pozornosť tým, ktoré obrázky si deti pamätajú častejšie, pamätajú si chlapci a dievčatá rovnaké obrázky? Analyzujte správanie detí v experimentoch (postoj k úlohe, schopnosť držať sa mnemotechnickej úlohy, postoj k materiálu, rečové reakcie atď.).

Pokyn. Ukážem vám obrázky, snažte sa spomenúť si, čo je na nich nakreslené.

Vykonávací postup. Obrázky sú prezentované jeden po druhom. Subjekt musí reprodukovať celú sadu obrázkov. Na poradí prehrávania nezáleží. Protokol zaznamenáva počet správne reprodukovaných obrázkov.

Spracovanie výsledkov. Za každý správne reprodukovaný titul sa udeľuje jeden bod.

Úrovne hodnotenia výsledkov:

1. úroveň - 9 a viac správnych mien (bodov);

2. úroveň - 8-7;

3. úroveň - 6-5;

4. úroveň - 4-3;

5. úroveň - 2 alebo menej.

Metóda 2 „Dom“ (N. I. Gutkina).

Cieľ: určiť vývoj dobrovoľnej pamäte u detí vo veku šesť rokov.

Popis: Táto technika je úlohou nakresliť obrázok znázorňujúci dom (obr. 2).

Ryža. 2. Obrázok domu pre techniku ​​„Dom“

Úloha vám umožňuje odhaliť schopnosť dieťaťa orientovať sa vo svojej práci na ukážku, schopnosť presne ju skopírovať, odhaľuje črty rozvoja dobrovoľnej pamäte.

Spracovanie výsledkov. Body udelené za chyby sa vypočítajú. Nasledujúce položky sa považujú za chyby:

A) nesprávne zobrazený prvok (1 bod). Ak je tento prvok nesprávne zobrazený v celom detaile výkresu, napríklad palice, ktoré tvoria pravú stranu plotu, sú nesprávne nakreslené, potom sa 1 bod neudeľuje za každú nesprávne zobrazenú palicu, ale za celú pravú stranu plotu ako celku. To isté platí pre dymové krúžky vychádzajúce z komína a pre šrafovanie na streche domu: 1 bod sa neudeľuje za každý nesprávny krúžok, ale za nesprávne nesprávne skopírovaný dym, nie za každý nesprávny riadok v šrafovaní, ale na celé liahnutie ako celok .... Pravá a ľavá časť plotu sa hodnotí oddelene, takže ak je pravá časť načrtnutá nesprávne a ľavá časť je skopírovaná bez chyby (alebo naopak), potom subjekt získa 1 bod za nakreslenie plotu, ak dôjde k chybám v oboch častiach potom subjekt získa 2 body (1 bod za každú časť). Nesprávne reprodukovaný počet prvkov v detaile kresby sa nepovažuje za chybu (bez ohľadu na to, koľko dymových krúžkov, čiar v tienení strechy alebo tyčí v plote);

B) nahradenie jedného prvku iným (1 bod);

C) absencia prvku (1 bod);

D) medzery medzi čiarami v tých miestach, kde by mali byť spojené (1 bod);

E) silné skreslenie obrazu (1 bod).

Pre dobré prevedenie obrazu je nastavená 0 ​​(nula). Čím horšie je úloha vykonaná, tým vyššie je celkové skóre, ktoré subjekt dostane.

Keď dieťa oznámi koniec práce, treba ho požiadať, aby skontroloval, či je pre neho všetko správne. Ak vidí na svojom výkrese nepresnosti a chce ich opraviť, experimentátor to musí zaregistrovať. Okrem toho v priebehu plnenia úlohy musíte zaznamenať rozptýlenie dieťaťa a tiež si všimnúť, či je ľavák.

Do skupiny s relatívne dobrým vývojom náhodnosti by mali patriť deti, ktoré získali najviac 1 bod.

Výsledky sa hodnotia podľa úrovní:

Vysoká úroveň - 1-2 body;

Priemerná úroveň - 3-4 body;

Nízka úroveň - 5 a viac bodov.

2.2. Analýza štúdie o zvláštnostiach vývoja pamäti v predškolskom veku

Podľa výsledkov výskumu môžeme povedať, že pamäť ako jedna z úrovní reflexie okolitej reality je súborom procesov, ktoré prispievajú k organizácii a zachovaniu minulých skúseností. Už v detstve sa pamäť objavuje v elementárnej forme vtlačenia a následného rozpoznania životne dôležitých vplyvov na dieťa.

Zapnuté skoré štádia vývoj, pamäť je zahrnutá v procese vnímania, je neúmyselná, nedobrovoľná. Dieťa si nevie stanoviť cieľ, ktorý si má zapamätať, a neakceptuje mnemotechnickú úlohu, ktorú mu dáva dospelý. Materiál, ktorý je súčasťou aktívnej činnosti, je nedobrovoľne vytlačený.

V celom predškolskom veku dochádza k postupnému prechodu od nedobrovoľného k dobrovoľnému memorovaniu. Dieťa si najskôr uvedomí cieľ, ktorý si má zapamätať, a potom cieľ zapamätať si, naučí sa zvýrazňovať a asimilovať mnemotechnické prostriedky a techniky (napríklad techniku ​​logického zoskupovania materiálu). V staršom predškolskom veku sa formujú predpoklady pre implementáciu sebakontroly v procese zapamätávania, ktorá je chápaná ako schopnosť korelovať výsledky činnosti s daným vzorcom.

Prechod od nedobrovoľného k dobrovoľnému memorovaniu zahŕňa dve etapy. V prvej fáze sa formuje potrebná motivácia, to znamená túžba niečo si zapamätať alebo zapamätať. V druhej fáze vznikajú a zlepšujú sa mnemotechnické činnosti a operácie, ktoré sú na to nevyhnutné.

Vykonali sme zisťovací experiment, ktorý sa uskutočnil na základe materskej školy, do ktorého sa zapojilo 5 chlapcov a 5 dievčat (tabuľka 1) vo veku 5-6 rokov.

Tabuľka 1. Zoznam detí, ktoré sa zúčastnili experimentu

Výsledky metodiky 1 sme predstavili vo forme úrovní rozvoja ľubovoľnej pamäte (tabuľka 2):

Tabuľka 2. Výsledky metodiky 1 „Štúdia dobrovoľného memorovania“

Priezvisko, meno dieťaťa	Počet pomenovaných slov
Alexandra
Alexander
Anastasia

Táto úloha bola vykonaná individuálne s každým dieťaťom v špeciálne určenej miestnosti.

Výsledky tejto štúdie ukázali, že dobrovoľná pamäť je u väčšiny detí dobre rozvinutá. S Anastasiou vidíme najlepší výsledok. ktorí sa s veľkým záujmom, bez výzvy dospelého, dobre vysporiadali s úlohou a túžbou dosiahnuť vytýčený cieľ, aj keď čelili ťažkostiam.

Prevláda však druhý stupeň rozvoja dobrovoľnej pamäte, ktorý bol odhalený u 60% subjektov. Deti plnili úlohy bez väčších ťažkostí a s minimálnymi výzvami dospelých, pričom dodržali cieľ.

Len 30% detí zvládlo úlohu uspokojivo, s veľkými ťažkosťami, s tipmi od dospelých a dodatočnými vysvetleniami, pretože boli veľmi často rozptýlení.

Na základe získaných výsledkov je možné konštatovať, že dobrovoľná pamäť u predškolákov je veľmi dobre rozvinutá.

Výsledky metódy 2 v tabuľke 3 sme predstavili aj vo forme úrovní rozvoja ľubovoľnej pamäte:

Tabuľka 3. Výsledky metodiky 2 „Dom“

Priezvisko, meno dieťaťa	Počet chýb
Alexandra
Alexander
Anastasia

V priebehu metodiky 2 sme získali nasledujúce výsledky: 60% detí sa s úlohou vysporiadalo na vysokej úrovni (dosiahnutie cieľa).

30% detí dokončilo úlohu na strednej úrovni (podmienený výkon).

10% detí splnilo úlohu na nízkej úrovni (odmietnutie ďalších pokusov).

Z nášho výskumu teda môžeme usúdiť, že u predškolských detí prevláda dobrovoľné memorovanie.

V predškolskom veku teda dochádza k postupnému prechodu od mimovoľnej k dobrovoľnej pamäti. Dieťa si najskôr uvedomí cieľ, ktorý si má zapamätať, a potom cieľ zapamätať si, naučí sa zvýrazňovať a asimilovať mnemotechnické prostriedky a techniky (napríklad techniku ​​logického zoskupovania materiálu). V staršom predškolskom veku sa formujú predpoklady na implementáciu sebakontroly do procesu zapamätávania, ktorý je chápaný ako schopnosť korelovať výsledky činnosti s daným vzorcom. Rozvinúť pamäť významný vplyv poskytujú všetky druhy aktivít dieťaťa, ale hra má medzi nimi vedúce miesto. Koniec koncov, cieľ zapamätať si a pripomenúť si pri plnení úlohy má pre dieťa veľmi vizuálny, konkrétny význam.

Elena Sycheva
Rozvoj obrazovej pamäte u starších predškolských detí

Rozvoj obrazovej pamäte u starších predškolských detí

Pamäť sa dá určiť ako ukladanie do pamäte, uchovávanie, prehrávanie (zabúdam) Skúsenosti z minulosti. Obrazová pamäť spojené s memorovaním a reprodukciou zmyslových obrazy predmetov a javov... Ich vlastnosti a graficky dátové súvislosti a vzťahy medzi nimi. snímky môže mať rôzny stupeň ťažkosti: snímky jednotlivé objekty a zovšeobecnené myšlienky, v ktorých je možné fixovať určitý abstraktný obsah. Obrazová pamäť je flexibilná, je spontánny a poskytuje dlhodobé uchovávanie stopy.

Obrazová pamäť- priamy dôsledok evolúcie. Človek žije milióny rokov vo voľnej prírode. Zo stavu jeho signálu systémy: závisel zrak, sluch, hmat, chuť, čuch, život sám. Pocit neustálej pripravenosti na nebezpečnú situáciu svojim spôsobom organizoval myslenie, reakcie, pozornosť, Pamäť... Koniec koncov, toto je sklad skúseností, ktoré človek zažil, a niečo pre neho cenné. Takže spôsobom, rozvinula sa obrazná pamäť u ľudí v procese prirodzeného výberu. Ďalej rozvojčlovek už bol rozvoj verbálnej pamäte.

Každý je oboznámený so stavom osvietenia, keď sa zdá, že všetkému rozumiete do takej hĺbky, všetko je vašim myšlienkam k dispozícii, taká ostrosť a jasnosť predstavy... A to všetko pri preklade do slov vyzerá tak bledo a nudne. Predstaviť si zástrčku je jednoduché, ale aby ste to opísali slovami, musíte tvrdo pracovať. Zdá sa, že tu je jednoduchosť. Najprv musíte pochopiť, potom porozumieť a potom- nájsť slová... Nie každý je schopný niečo dobre popísať, ale v predstavivosť, každý je úžasný... Každý sníva a toto sú vnútorné umelecké diela. A pre popis je potrebné vybrať mnemotechnické podpery, ktoré vám umožnia zapamätať si, čo nie je úplne jasné. Prvky preto implementujú mnemotechnici obrazná pamäť s tým, že najskôr musíte porozumieť významu. Muž s verbálnym Pamäť sa dostáva do začarovaného kruhu. Vylepšiť Pamäť- je potrebné neustále sa učiť a cvičiť. Do dvadsaťpäťky verbálne Pamäť je preplnený vnímanými informáciami - väčšinou nepotrebnými - a schopnosť zapamätať si nové veci prudko klesá. A spolu s ňou nechajte bezcenné bez pamäťová schopnosť.

Mechanizmus obrazná pamäť prave naopak. Po prvé, človek vníma udalosti, čísla, písmená, slová pomocou vyššie uvedeného vhľadu, preloženého nie do malého kruhu znalostí, vyjadreného obmedzeným počtom slov, ale do tohto neobmedzeného množstva. snímky, ktorými nás svet okolo nás veľkoryso zásobuje. Abstrakt (slovný) myslenie je schéma. A snímky vložené do nej ako stránky v knihe. Vydržia tak dlho, ako treba. Keď je to potrebné, postavia sa pred oko mysle. A ak áno, potom je naše abstraktné myslenie bezplatné a vystačí si s preklopením obrázky čokoľvek: vykonať opravy v schéme, premyslieť všetky chýbajúce detaily.

Čo nám dáva obrazná pamäť? Určitý kruh slov a pojmov sa spája okolo určitej sféry profesionálnej činnosti, relatívne uzavretej časti skutočného sveta. Pripraviť deti na vnímanie a štúdie je potrebné obnoviť zničené deti holistické, svetlé, obrazové vnímanie sveta.

Zvláštnosti rozvoj obrazovej pamäte u starších predškolských detí

Rozvoj pamäte v detstve najmenej zo všetkého si možno predstaviť ako proces postupného kvantitatívneho rastu alebo dozrievania.

V jeho vývojová pamäť prechádza dramatickou históriou plnou hlbokej kvalitatívnej reštrukturalizácie a zásadných zmien v jej štruktúre aj vo vzťahoch s inými mentálnymi procesmi.

Existuje mnoho dôvodov veriť, že schopnosť zachytiť a zachovať stopy v prvých rokoch života nie je slabšia, ale dokonca silnejšia ako v nasledujúcich rokoch, a že vizuálne pamäť sa vyvíja dieťa má oveľa viac ako dospelý; LN Tolstoj viackrát povedal, že takmer polovica všetkých spomienok, ktoré mal k dispozícii, sa v ňom formovala v prvých rokoch jeho života.

ale Pamäť dieťa tretieho a štvrtého roku života, spolu so silou, má svoje slabosti: je ťažké organizovať, robiť to selektívne, stále to nie je nijako svojvoľné Pamäť, pre ktoré je možné účelovo si zapamätať, čo je potrebné, a vybrať odtlačkové stopy od všetkých ostatných.

Tak kontroverzná povaha rozvoj, mierny pokles možnosti priamej vizualizácie obrazná pamäť spolu s nárastom ovládateľnosť pamäťových procesov je prvým rozlišovacím znakom rozvoj pamäte v detstve.

Ďalší charakteristický znak rozvoj pamäte je postupný rozvoj sprostredkované memorovanie a prechod z priamych, prirodzených na sprostredkované, verbálno-logické formy Pamäť.

Tento základný fakt rozvoj pamäte bol svojho času podrobne študovaný L. S. Vygodským a jeho spolupracovníkmi (A. N. Leontiev a L. V. Zankov).

Vygotského experimenty umožnili stanoviť si zapamätanie dieťaťa predškolský vek vo svojej prevažnej časti ešte nie je svojvoľný (a preto je ťažké ho zvládnuť) charakter. Odlišný obraz bol odhalený, keď vedci vykonali rovnaké experimenty na mladších a potom ďalej starší študenti... Deti z tohto Vek, prirodzene, lepšie kontrolovali procesy ich zapamätávania, a preto lepšie vykonali experiment s priamym zapamätaním si ním navrhovanej série slov. Najvýraznejší posun však bol pozorovaný v škole Vek„bolo, že deti teraz môžu používať externé pomôcky na proces zapamätávania, na vytváranie pomocných spojení, ktoré im umožňujú používať obrázky ako referenčné znaky na zapamätanie požadovaného slova.

Experimenty jasne ukázali, že škola vek bol javiskom keď spolu s priamym Pamäť dieťa rozvíja procesy sprostredkovaného memorovania a prechodu na výskum spomienka na staršíchškoláci a dospelí im umožnili popísať jej ďalšie štádium rozvoj.

Proces rozvoj pamäte v detstve je takže spôsobom procesom zásadnej psychologickej reštrukturalizácie, ktorej podstata sa scvrkáva na skutočnosti, že prirodzené priame formy memorovania sa menia na komplexné, sociálne pôvodu „Vyššie psychologické procesy“ rozhodujúci spôsobom rozlíšenie psychologických procesov človeka od psychologických procesov zvieraťa.

Zvážte hlavné ustanovenia teórie P. P. Blonskeho o vývoj hlavných typov pamäte v ontogenéze... Hlavnou vecou v tomto koncepte je ustanovenie, ktoré sú 4 typy Pamäť(motorický, emocionálny, obrazné a slovné) sú to jej geneticky podmienené štádiá rozvoj vznikajúce v tejto konkrétnej sekvencii. Obrazová pamäť existuje staršia a nižšia úroveň rozvoj pamäte verbálne (slovný).

Najskorší typ je motor alebo motor Pamäť jeho počiatočný výraz sa nachádza v prvých, motoricky podmienených reflexoch deti, v prvom rade v tom druh podmienenej reakcie ku ktorému dochádza, keď je dieťa vyzdvihnuté v polohe na kŕmenie. Táto reakcia sa pozoruje už v prvom mesiaci po narodení. Začiatok emocionálnej alebo afektívnej reakcie pred bezprostrednou činnosťou, ktorá ju spôsobuje, P. P. Blonsky odkazuje na prvú polovicu života dieťaťa.

Prvé základy voľných spomienok, s ktorými by podľa Blonskeho bolo asi najopatrnejšie spojiť začiatok obrazná pamäť, označuje ich v druhom roku života. Ostatné údaje zároveň naznačujú možnosť skoršieho alebo naopak neskoršieho vzhľadu obrazná pamäť... Ak teda priznáme účasť obrázky v tzv"Pripojené" Pamäť, keď si dieťa spomenie na niečo súvisiace s prítomným podnetom, malo by sa zvážiť začiatok tejto účasti vek od 6 mesiacov... Naopak, ak vychádzame zo štúdia snov dieťaťa a uvažujeme o tzv "Nočný strach" deti, dá sa predpokladať, že snímky, aspoň vo sne, sú k dispozícii od dvoch rokov Vek... Pojmy uvedené Blonskym si navzájom neodporujú, pretože hovoríme o rôznych ukazovateľoch dostupnosti snímky... Rozdiel medzi výrazmi je však stále veľmi významný a ktorý z uvedených ukazovateľov je dostatočne spoľahlivý, zostáva nejasné. Preto by sme mali do istej miery priznať Blonskyho tvrdenie, že zatiaľ nevieme, kedy sa objavia detské obrázky... Najopatrnejšia vec, ktorú musíte za takýchto podmienok urobiť, je urobiť nasledovné výkon: obrazná pamäť sa javí o niečo skôr ako verbálno-logický, ale oveľa neskôr ako motorický a emocionálny.

Skorší vzhľad obrazná pamäť neznamená jeho následné zmiznutie a nahradenie slovesného Pamäť... ale obrazná pamäť, je podľa Blonskeho naďalej na nižšej úrovni Pamäť v porovnaní s verbálnym. To platí aj pre väčšinu vyvinuté - vizuálne obrazy pamäte, ktoré vznikajú najľahšie, keď je vedomie človeka na nižšej úrovni ako pri úplnom dokonalom bdení. Podľa Blonskeho kvôli relatívnej chudobe zraku Pamäť neporovnateľne užitočnejší pre dieťa je iný, vyšší vzhľad pamäť - pamäť -príbeh.

Pamäť-príbeh je podľa P. P. Blonskeho skutočným slovesom Pamäť, ktoré treba odlišovať od memorovania a reprodukcie pohybov reči napríklad pri zapamätaní si nezmyselného verbálneho materiálu.

Predstavuje najvyššiu úroveň Pamäť, pamäťový príbeh sa zase neprejavuje hneď v najdokonalejších formách. Prechádza cestou, ktorú charakterizujú hlavné etapy vývoj príbehu... Spočiatku je príbeh iba slovným sprievodom deja, potom sú to slová sprevádzané činom a až potom sa slovný príbeh objaví sám osebe ako živý a obrazové posolstvo.

Nie je však možné zľavovať obrazná pamäť... V skutočnosti je obrazná pamäť zostáva vedúcim druhom pamäť v predškolskom veku všeobecne a v staršom predškolskom veku obzvlášť... Zastúpenie pamäť u starších predškolských detí veľmi živé a vizuálne, často deti s takmer fotografickou presnosťou dokážu popísať obrázky, ktoré videli, zariadenie izieb, hračky atď. pamäťové obrázky zvyčajne menej jasné a menej stabilné, čo je spojené s prevahou druhého signálneho systému v nich.

Štúdiu memorovania problematických sa venuje množstvo prác ruských psychológov obrazné a verbálny materiál.

Efektívne spôsoby organizácie pozorovania prírody pri vstupe rozvoj obraznej pamäte pri práci so staršími predškolskými deťmi

Estetické vnímanie je zabezpečené priamo "Živý" komunikácia deti s prírodou... Pozorovanie krásy prírodných javov je nevyčerpateľným zdrojom estetických dojmov. Je dôležité ukázať deťom estetické vlastnosti prírodných javov, naučiť ich cítiť krásu, spôsobovať hodnotiace súdy spojené so zážitkom z krásy pozorovaných javov.

Okolitý život a príroda poskytujú príležitosť na organizovanie zaujímavých a rôzne pozorovania... Osobitnú úlohu tu zohráva prechádzka, ktorá vám umožní pozorovať prírodu v prírodných podmienkach bez narušenia jej prirodzeného priebehu.

Deti pracujú v kvetinovej záhrade - sadia kvety, polievajú ich, uvoľňujú pôdu. Pestujú tvrdú prácu, lásku a úctu k prírode. Naučia sa vnímať jej krásu. Hojnosť farieb, tvarov, zvukov v prírode, ich kombinácia, opakovanie, variabilita, rytmus a dynamika - to všetko spôsobuje aj tie najmenšie radostné zážitky.

S senior deti môžu dvakrát týždenne vykonávať cielené prechádzky mimo stránky - do iných ulíc, do parku alebo do lesa. Zapnuté cielené prechádzky deti dostávajú mnohé priame dojmy zo svojho okolia, rozširuje sa im obzor, prehlbujú sa znalosti a nápady, sa vyvíja pozorovanie a zvedavosť.

Učiteľka deťom odhalí svet prírody, pomôže im vidieť jeho kúzlo v kvapke rosy na púčiku, v prelínaní byliniek a vo farbách západu slnka. Túto krásu musíte vidieť sami a nájsť slová, ktoré sú srdcu dieťaťa prístupné. Neoceniteľnú pomoc v tomto mu poskytnú umelecké diela o prírode, ktoré musí dobre vedieť a šikovne používať.

Najdôležitejšia podmienka estetického vnímania prírodných predmetov a rozvoj obrazovej pamäte je obohatením procesu pozorovania prírody pomocou rôznych zmyslov. Je dôležité poskytnúť dieťaťu príležitosť starostlivo preskúmať okolité predmety, dotknúť sa ich a cítiť ich. Emocionálny prístup by mal byť monitorovaný deti k prírodným predmetom, aby sa uľahčil prejav ich pocitov radosti alebo smútku. Treba povzbudiť deti ukážte ten alebo onen postoj ku každému objektu, naučte sa popísať jeho psychologický stav (slnko je láskyplné, mraky sú pochmúrne, radostný prúd atď.).

Ďalej, rozvoj obrazovej pamäte u detí uľahčuje použitie v procese pozorovania obrazné výrazy, porovnania, epitetá, ktoré možno nájsť v poézii. Jasné poetické linky môžu byť zdvihnúť k mnohým predmetom a obrazom prírody, ktoré inšpirovali prácu mnohých básnikov a spisovateľov. Rovnako dôležitý nástroj obrazná pamäť je použitie hádaniek. Súčasne analyzujte každú hádanku, venovať pozornosť deťom k použitým epitetám, pýtajte sa.

Učiteľ sa musí dôkladne pripraviť na exkurzie, počas ktorých deti získavajú a zhromažďujú potrebné zmyslové skúsenosti. Exkurzie, ak sú riadne pripravené a vedené, rozširujú obzory predškoláci, naučte ich vidieť, porovnávať, zovšeobecňovať, z čoho vychádza rozvoj tvorivej predstavivosti a schopností... V procese cielených pozorovaní a exkurzií učiteľ priťahuje pozornosť detí nielen o základných črtách toho alebo onoho fenoménu, ale aj o kráse dobre koordinovanej práce, transformujúca príroda, na ušľachtilosti vzťahov medzi ľuďmi, postavenej na vzájomnej pomoci, kamarátstve a starostlivosti o seba navzájom. Čo skutočne vzrušuje deti, sa určite premietnu do ich hier, kresieb, príbehov.

Takže spôsobom, prechádzka je dôležitým režimovým momentom v predškolskej vzdelávacej inštitúcii, ktorý poskytuje príležitosti rozvoj obraznej pamäte predškolákov... Na základe cieľavedomého pozorovania prírodných javov a spracovania prijatých myšlienok aktívny obrazový materiál. Rozvoj obrazovej pamäte by mala byť založená na prakticko-efektívnom základe neustálym opakovaním estetických zážitkov, tvorbou deti fixný postoj k vnímaniu esteticky expresívnych foriem a javov prírody.

FEDERAL EDUCATION AGENCY

ŠTÁTNA VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA

VYŠŠIE PROFESIONÁLNE VZDELÁVANIE

„Čeľabinská štátna univerzita“

Regionálny ústav vzdelávania učiteľov

a dištančné vzdelávanie

Štúdium pamäti starších predškolských detí

Kurzová práca

Dokončené: študent 3. ročníka

korešpondenčné oddelenie RIPODO

špeciálna pedagogika a psychológia

Veremieva Svetlana Anatolievna

Vedúci:

Riaditeľ krízového centra,

Ph.D. Chulkova Maria Alexandrovna

Tselinnoye 2009

Úvod

Kapitola 1. Problém rozvoja pamäti u starších predškolských detí

1.1 Štúdium pamäti u starších predškolských detí ako problém

1.2 Vlastnosti mentálneho vývoja starších predškolských detí

1.2.1 Kognitívna aktivita starších predškolských detí

1.2.2 Osobný rozvoj detí predškolského veku

1.3 Vlastnosti vývoja pamäti u predškolských detí

Závery k prvej kapitole

2. Výskumná časť

2.1 Organizačné a výskumné metódy

Závery k druhej kapitole

Záver

Aplikácia

Metóda č

Táto technika je zameraná na štúdium vývoja obrazovej pamäte u starších predškolákov.

V prípraveŠtúdia A, bolo pripravených 8 kariet s rozmermi 7,5 x 10 cm zobrazujúcich hodiny, nožnice, telefón, ceruzku, lietadlo a písanie. Bola pripravená mapa 63 x 30 cm rozdelená na 24 buniek s rozmermi 7,5 x 10 cm.

Každý obrázok na kartách zodpovedá trom obrázkom na karte:

identický obrázok,

obrázok sa líši v detailoch,

obrázok je podobný iba siluetou a účelom.

Predpokladá sa, že farebné pomery sú rovnaké.

V príprave individuálne testovanie B na vyhodnotenie reprodukcie geometrických obrazcov a obrazov predmetov, bolo vyrobených 6 kariet s rozmerom 7,5x10 cm s obrázkom auta, vtáka, ryby, psa, mačky, postele. A tiež 6 kariet s rozmermi 7,5 x 10 cm, na každej z nich je nakreslený geometrický útvar: kruh, trojuholník, štvorec, obdĺžnik, hviezda, kríž. Každý tvar je nakreslený s aplikovaným farebným obrysom inú farbu: modrá, zelená, červená, žltá, fialová a hnedá. Bolo pripravených 6 farebných fixiek a listov papiera.

Študovať vlastnosti vývoja svojvoľný a nedobrovoľne memorovanie v predškolskom veku, technika zo série experimentov P.I. Zinchenko. Musíte mať množstvo obrázkov: chladnička, stôl, stolička, sporák, uhorka, paradajka, repa, kura, hus, kačica, bábika, auto, lopta.

Opis postupu výskumu

Metóda číslo 2

Všeobecná schéma vykonávania výskumu A je nasledovná. Experiment sa uskutočnil individuálne. Pred dieťa bola umiestnená mapa, vysvetlili mu to a pomenovali ho:

Ukážem vám malé karty, zapamätáte si, čo je na nich nakreslené, a nájdete ten istý obrázok na veľkej mape.

Dieťaťu sa postupne zobrazujú karty. Expozičná doba je 1 sekunda. Po každej prezentácii dostali príležitosť nájsť na mape rovnaký obrázok.

Všeobecná schéma testovania B je nasledovná. Experiment bol vykonaný individuálne a pozostával z 2 testov, ktoré sa navzájom líšili obsahom zapamätaného materiálu.

Prvá úloha používala geometrické tvary. Materiál na experiment bol umiestnený chaoticky, v určitej vzdialenosti od seba. Pri reprodukcii geometrických tvarov bolo dieťa požiadané, aby ich nakreslilo a ponúklo papier a fixky. Doba expozície 20 sekúnd. Ak dieťa namaľovalo figúrky nevhodnou farbou, dostalo sa mu otázky:

Akej farby boli figúrky? Prečo ste si vzali fixku inej farby?

V druhom teste boli použité obrázky predmetov. Experiment sa uskutočnil individuálne. Obrázky na testovanie boli umiestnené náhodne, v určitej vzdialenosti od seba. Doba expozície 20 sekúnd. Dieťa bolo ponúknuté s adresou podľa mena:

Pozorne si prezrite obrázky na stole, zapamätajte si ich a potom ich pomenujte.

Čas prehrávania nie je dlhší ako 6 sekúnd.

Pri štúdiu nedobrovoľného zapamätávania sú deti vyzvané, aby roztriedili obrázky do skupín a usporiadali ich na miestach, ktoré sú konvenčne uvedené na stole. Úloha zapamätania nie je určená pre deti. Potom sa obrázky odstránia zo stola a spýtajú sa: „Aké obrázky ste rozložili?“

Pri štúdiu dobrovoľného memorovania boli deti požiadané, aby si zapamätali obrázky, pričom na to použili svoje zaradenie do skupín, tj špeciálny nástroj na zapamätanie. Body sa udeľujú podľa rovnakého princípu ako pri štúdiu nedobrovoľného memorovania.

Jednu z hlavných metód vyvinuli v roku 1986 psychológovia H. Breuer, M. Weuffen, ktorá je súčasťou diagnostiky „Stručná metóda testovania úrovne rozvoja reči“, vyvinutej pre deti v seniorskej skupine materských škôl.

Spracovanie výsledkov štúdie A sa obmedzilo na nasledujúce výpočty. Za správnu odpoveď, t.j. v prípade, že dieťa ukázalo identický obrázok, bola jeho pamäť hodnotená maximálnym počtom bodov 3. V prípade, že dieťa ukázalo obrázok, ktorý sa líšil v detailoch, jeho pamäť bola hodnotená 2 bodmi. V prípade, že dieťa ukázalo obraz podobný iba siluete a účelu, jeho pamäť sa hodnotila v 1 bode. Za nesprávnu odpoveď, t.j. v prípade, že dieťa ukázalo iný obrázok, je hodnotenie jeho pamäte minimálne - 0 bodov. Experimentátor zapísal výsledky do protokolu.

V rámci tohto experimentu je teoreticky možné hodnotiť pamäť dieťaťa od minimálne 0 bodov do maximálne 30 bodov. Predpokladalo sa, že so skóre 15 alebo menej má dieťa nízku úroveň pamäte; s výsledkom 16 bodov a až 20 bodov má dieťa priemernú úroveň pamäti; s výsledkom 21 bodov alebo viac má dieťa vysokú úroveň pamäti.

Analýza výsledkov ukázala pomerne veľký rozptyl výsledkov. Jedno dieťa z 10 vykazovalo nízky stupeň rozvoja obraznej pamäte, štyri deti vykazovali priemernú úroveň a päť detí odhalilo vysoký stupeň rozvoja obraznej pamäte (pozri tabuľku 1 prílohy).

Pri spracovaní výsledkov testovania B bol vypočítaný počet reprodukovaných materiálov pre všetky série experimentu, výsledky sú zapísané do tabuľky a vypočítané sú konečné výsledky. Testovanie detí viedlo k nasledujúcim výsledkom.

Prvá úloha... Deti pri reprodukcii geometrických útvarov získali tieto výsledky: 6 správnych odpovedí nakreslilo 1 dieťa, od 4 do 5 správnych odpovedí u šiestich detí a tri deti dokázali dať iba 2 alebo 3 správne odpovede (pozri tabuľku 2 prílohy).

Druhá úloha... Pri reprodukcii obrazov predmetov deti ukázali tieto výsledky: šesť detí pomenovalo 6 správnych odpovedí a štyri dokázali dať iba 5 správnych odpovedí (pozri tabuľku 3 prílohy).

Teoreticky možno podľa týchto experimentov odhadnúť kapacitu pamäte dieťaťa od 0 do 6 správnych odpovedí. Predpokladajme, že výsledok 3 a nižšie správnych odpovedí počas reprodukcie zodpovedá malému množstvu obrazovej pamäte; ak sú výsledky 4 a 5, priemerná veľkosť pamäte; ak je výsledkom 6 správnych odpovedí - veľké množstvo pamäte. V priebehu experimentu 6-ročné deti zistili priemernú produktivitu reprodukcie geometrických tvarov a citeľne vyššiu produktivitu reprodukcie objektov.

Na výpočty na spracovanie údajov je možné použiť počítačové programy Microsoft Excel, Štatistické. Za týchto podmienok však pri takom malom množstve údajov bolo možné vypočítať pomocou štyroch aritmetických operácií.

Testovacími protokolmi boli pracovné zošity so zamýšľanými „prázdnymi grafmi“ v tabuľkovej forme, do ktorých boli počas experimentov vkladané údaje.

Príklad protokolu nájdete v prílohe.

Metóda č

Vysoké skóre sa udeľuje, keď dieťa reprodukuje všetky obrázky, stredné - keď dieťa reprodukuje 8-9 obrázkov, nízke - keď dieťa reprodukuje 5-6 obrázkov.

Deti s vysokým ukazovateľom účinnosti nedobrovoľného memorovania (6 detí) tvoria 60% celej skupiny; deti s priemernou úrovňou (4 deti) tvoria 40%, deti s nízkou úrovňou nie. Deti s vysokou ukazovateľ účinnosti dobrovoľného zapamätania (3 deti), tvorí 30%z celej skupiny, s priemernou úrovňou (6 detí) - 60%, s nízkou úrovňou (1 dieťa) - 10%. Ilya ukázala zlý výsledok dobrovoľné zapamätanie, pretože mu trvalo viac času na zapamätanie si 12 slov. Chlapec bol veľmi znepokojený, obával sa, že si to nepamätá, nemohol sa sústrediť na memorovanie navrhovaných slov.

Na základe výsledkov tejto štúdie možno usúdiť, že pamäť dieťaťa je individuálna. Na rozvoj pamäti u predškolákov by mal pedagóg a rodičia všemožne pomáhať dieťaťu prostredníctvom hier, vývojových aktivít, príbehov, rozprávok, divadelných predstavení podporovať rozvoj kapacity pamäti, stability pamäte, distribúcie pamäte predškolákov, t.j. mentálna aktivita dieťaťa by nemala byť monotónna, dieťa by nemalo byť nečinné, malo by sa učiť o svete okolo seba, pričom je v úzkej interakcii s dospelými a rovesníkmi, rozvíja sa mentálne a fyzicky. Dôležitou úlohou vo vývoji pamäti dieťaťa predškolského veku je tiež povzbudzovanie, ktoré dáva dieťaťu pozitívne emócie a túžbu ďalej sa rozvíjať.

Závery k druhej kapitole

Výsledkom experimentov A je, že obrazová pamäť je u detí vo veku šiestich rokov dostatočne rozvinutá. Je potrebné dospieť k záveru, že charakteristiky pamäte u predškolských detí výrazne závisia od individuálnych charakteristík.

Na základe testovania B je možné usúdiť, že obrazová pamäť je u šesťročných detí prevládajúcim typom pamäte, jej produktivita závisí od obsahu zapamätaného materiálu. Prevláda nedobrovoľné memorovanie a odhaľuje sa aj postupný prechod od mimovoľného k dobrovoľnému memorovaniu. Podľa výsledkov tabuľky dobrovoľného zapamätania je to 60%a účinnosť nedobrovoľného zapamätania je 80%. Rozdiel je teda 20%, dobrovoľné memorovanie „rastie a vyvíja sa“, začína sa prechod k dobrovoľnému memorovaniu.

Záver

V novembri 2009 na základe prípravná skupina MDOU Materská škola N5 kombinovaný typ „breza“ s. Tselinny, bola vykonaná štúdia, ktorej sa zúčastnilo desať detí vo veku šesť rokov.

V súlade s úlohami bola vykonaná štúdia - určiť úroveň rozvoja obrazovej pamäte; štúdium účinnosti dobrovoľnej a nedobrovoľnej pamäte, odhalenie jednotlivých charakteristík obrazovej pamäte u detí predškolského veku.

Štúdia pozostávala z 1. určenia úrovne rozvoja figuratívnej pamäte u predškolákov a hodnotenia reprodukcie geometrických útvarov a obrazov predmetov deťmi;

2. Výskum účinnosti dobrovoľnej a nedobrovoľnej pamäte starších predškolákov.

Experimentu sa zúčastnilo 10 detí vo veku od 6 do 7 rokov. Analýza výsledkov ukázala pomerne veľký rozptyl výsledkov.

Na základe experimentov sa dospelo k záveru, že u šesťročných detí je figuratívna pamäť prevládajúcim typom pamäte, jej produktivita závisí od obsahu zapamätaného materiálu a individuálnych charakteristík rozvoja techník zapamätávania u dieťaťa. Bol tiež odhalený postupný prechod od nedobrovoľného k dobrovoľnému memorovaniu.

Aplikácia

Tabuľka 1. Výsledky skúmania úrovne rozvoja obrazovej pamäte

Tabuľka 2. Výsledky skúmania objemu obrazovej pamäte pri testovaní pri reprodukcii geometrických útvarov

Meno dieťaťa	Vek	Kruh	Trojuholník	Námestie	Obdĺžnik	Hviezda	Kríž	Výsledok
Anya	6,5	+	+	+	+	4
Dima	6,8	+	+	+	+	4
Ilya	6,1	+	+	+	3
Inna	6,9	+	+	+	+	+	5
Lyova	6,3	+	+	+	+	4
Matvey	6,9	+	+	+	+	+	+	6
Máša	6,4	+	+	+	+	4
Natasha	6,2	+	+	+	3
Pauline	6,4	+	+	+	+	4
Edgar	6,5	+	+	2

Tabuľka 3. Výsledky skúmania objemu obrazovej pamäte pri testovaní pri reprodukcii obrazov predmetov

Meno dieťaťa	Vek	Auto	Vták	Malá ryba	pes	Kat	Posteľ	Výsledok
Anya	6,5	+	+	+	+	+	+	6
Dima	6,8	+	+	+	+	+	+	6
Ilya	6,1	+	+	+	+	+	5
Inna	6,9	+	+	+	+	+	+	6
Lyova	6,3	+	+	+	+	+	5
Matvey	6,9	+	+	+	+	+	+	6
Máša	6,4	+	+	+	+	+	+	6
Natasha	6,2	+	+	+	+	+	5
Pauline	6,4	+	+	+	+	+	+	6
Edgar	6,5	+	+	+	+	+	5

Príklad 1. Protokol na štúdium úrovne rozvoja obrazovej pamäte

Príklad 2. Prototypy obrázkov použitých v štúdii

Obrázky hodiniek, nožníc, telefónu, ceruzky, lietadla a písma.

Obrázky automobilov, vtákov, rýb, psov, mačiek a postelí

Kruh, trojuholník, štvorec, obdĺžnik, hviezda, kríž

2. Výsledky štúdií o účinnosti dobrovoľnej a nedobrovoľnej pamäte u starších predškolákov.

Tabuľka 4. Výskum účinnosti nedobrovoľného a dobrovoľného memorovania u detí vo veku 6-7 rokov

V.- vysoké skóre, S- priemerné skóre, H- nízke skóre.

Literatúra

1. Blonsky P.P. Pamäť a myslenie: V knihe. obľúbený šialený. výrob. - M.: Pros., 1964.

2. Vygotsky L.S. Psychológia: Svet psychológie. - M.: EXPO-Press, 2002- 1008 s.

3. Gippenreiter Yu.B. Základy psychológie. - M.: 1988, 156 s.

4. Zinz R. Učenie a pamäť: Ed. B.A. Benediktov. - Minsk: 1989.

5. Istomina Z.M. Rozvoj dobrovoľného zapamätávania u predškolákov // Čitateľ vývojovej a pedagogickej psychológie, časť 2, - M.: 1981

6. Kulagina I. Yu., Kolyutsky V.N. Vývojová psychológia: Vývoj človeka od narodenia do neskorej dospelosti. - M.: TC Sphere, 2004.- 464 s.

7. Mukhina V.S. Vývojová psychológia: Fenomenológia vývoja, detstva, dospievania. - M.: Akadémia vydavateľského centra, 1997.

8. R.S. Nemov Psychológia: učebnica. pre stud. vyššie. ped. študovať. inštitúcie, - M.: Humanit. Ed. centrum VLADOS, 1999. Kniha 2: Psychológia výchovy - 608s.

9. Všeobecná psychológia: Kurz prednášok pre prvý stupeň pedagogického vzdelávania / Zostavila E.I. Rogov. - M.: Humanit. vyd. centrum VLADOS, 2001, - 448s.

10.Ananiev B.G.Človek ako predmet poznania. - SPb.: Peter, 2001.

11.Atkinson R.Ľudská pamäť a proces učenia / Under. vyd. Yu.M. Zabrodin. - M.: Progress, 1980.

12. Vygotsky L.S. Vzdelávanie a rozvoj v predškolskom veku // Psychický rozvoj v procese učenia. - M.: L., 1935.

13.Gamezo M.V., Domashenko I.A. Atlas psychológie: 3. vydanie. - M.: 1999, - 373 s.

14.Godefroy J.Čo je to psychológia. Zv. 1. - M.: Mir, 1992.

15.Dormashev Y.B., Romanov V.Ya. Psychológia pozornosti. - M.: Trivola, 1995

16.Zinchenko P.I. Nedobrovoľné memorovanie. - M.: Ed. APN RSFSR. - M.: 1961.

17.Krylov A.A., Manicheva S.A. Workshop o všeobecnej, experimentálnej a aplikovanej psychológii. - SPb.: Peter, 2000, - 289 s.

18.Luria A.R. Malá kniha o skvelej pamäti. - M.: 1994.

19.Maxelon Jozef. Psychológia. - M.: Education, 1998, - 425s.

20.R.S. Nemov Všeobecné základy psychológie: Kniha 1. - M.: Education, 1994, - 235 s.

21.Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie. - SPb.: Peter, 1998.

22.Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psychológia človeka. - M.: 1995.

23.Smirnov A.A. Problémy psychológie pamäte. - M.: Vzdelanie, 1966.

24.Jaspers Karl. Všeobecná psychopatológia. - M.: Prax, 1997, - 218 s.

Internetové zdroje

26. Oficiálne stránky Psychologickej fakulty Moskovskej štátnej univerzity: http: //www.psy. msu.ru

27. Neoficiálna webová stránka Psychologickej fakulty Moskovskej štátnej univerzity: http://www.flogiston.ru

28. Portál „Psychology.ru“: http://www.psychology.ru

29. Elektronická knižnica portálu Auditorium.ru: http://www.auditorium.ru