Životopis čítania dieťaťa začína s predškolskom veku... Základy tvorivého čítania sú položené už v tomto veku. Predpokladom na to je vysoký vývin reči, mimoriadna citlivosť detí na slovo. A aktívny rozvoj rekreačnej predstavivosti predškoláka prispieva k vzniku verbálneho obrazu, pochopeniu činov hrdinov. Kognitívna činnosť žiakov základných škôl je charakterizovaná predovšetkým emocionalitou vnímania. Obrázková knižka, vtip dospelého - to všetko v nich vyvoláva okamžitú reakciu. Deti sú vydané na milosť a nemilosť nápadnej skutočnosti; obrazy, ktoré vznikajú pri opise počas príbehu dospelého alebo čítania knihy, sú veľmi živé. Dieťa vo veku 6-9 rokov zo všetkého najviac miluje a pamätá si v knihách to, čo je akosi známe z každodenného života, no odhaľuje sa s príjemnými detailmi detailov, nečakane, novým spôsobom. Čitatelia vnímajú činy hrdinu a jeho činy oveľa ostrejšie ako motívy činov a súvislosti medzi činmi a udalosťami. Deti najčastejšie chápu ideologický obsah diela prostredníctvom akcií hrdinu, epizód zápletky. Dieťa sa vcíti do hrdinu diela, prejavuje mu sympatie, je rozhorčené, ak sa s hrdinom nezaobchádza spravodlivo. A nehanbí sa za svoje slzy nad týmto. Obdivuje činy a dobrodružstvá odvážnych a odvážnych hrdinov.

Zvýšená zvedavosť, kognitívna aktivita detí určuje ich osobitný záujem, čo spôsobuje pôvod a štruktúru predmetov a vecí okolo dieťaťa, svet zvierat a rastlín, ktoré sú dieťaťu známe.

Pre mladého čitateľa v tomto veku je charakteristický „efekt prítomnosti“. Keď dieťa číta knihu, je ponorené do prostredia, ktoré spisovateľ opisuje, a akoby sa stalo jednou z postáv. Psychológovia nazývajú túto vlastnosť vnímania efektívnou predstavivosťou. Nie je náhoda, že dieťa po prečítaní knihy ochotne kreslí hrdinov kníh a prichádza s ďalším pokračovaním diela. A ďalšou črtou vnímania mladších ročníkov je schopnosť rozpoznať seba a ostatných v prečítanej knihe. Je to veľmi dôležitá zručnosť myslieť si o druhých ako o sebe, porovnávať sa s ostatnými.

Jedným z obľúbených žánrov mladších ročníkov je poézia. V tomto veku sú deti schopné emocionálneho a estetického vnímania básne. V dospievaní sa táto schopnosť vnímania postupne stráca, preto je v období základnej školy také dôležité zachovať u dieťaťa lásku k poézii, pomáhať rozvíjať básnické cítenie.

Na úspešné vedenie čítania dieťaťa musí byť knihovník vítaným konverzačným a autoritatívnym poradcom. Veľa závisí od prvého stretnutia malého čitateľa s knihovníkom: konverzáciu musíte vybudovať týmto spôsobom. Aby dieťa malo živé dojmy z prvej návštevy knižnice a bolo tu túžba stať sa jej pravidelnými čitateľmi. Odtiaľ sa formou herných aktivít realizujú knižničné, bibliografické a informačné poznatky. Prvým takýmto podujatím pre mladších žiakov je prvá návšteva knižnice. Školská knižnica spolu s Mestskou knižnicou pre deti k tomu organizuje podujatia: „Venovanie čitateľom“, „Návšteva“ Read-city . Forma tohto podujatia je rôznorodá: prváci si musia nájsť cestu do knižnice, preto im hrdinovia kníh nechávajú znaky (veci hrdinov - poleno - Papa Carlo, topánka - Popoluška atď.). ). Deti sledujú tieto značky, aby sa bezpečne dostali do knižnice. Kde ich stretnú rozprávkoví hrdinovia kníh. Hrdinovia kníh predstavia deti pracovníkom knižnice a zahrajú si s nimi hru „Hrdinovia obľúbených rozprávok“.

Deti sa akoby ocitli v rozprávke, ktorá je prepletená s realitou. Je vidieť, ako deti prejavujú zvedavosť a záujem. Všimnite si, ako farebne zdobené regály a výstavy v knižnici upútavajú pozornosť detí. Knihy, ktoré deti zaujali, im rozdajú doma.

Výstava kníh má preto veľký význam pre prilákanie čitateľov. Organizovanie výstav kníh pre žiakov základných škôl, knihy sú vyberané podľa tém, ktorým deti rozumejú. Na výstave môže knihovníčka zoznámiť čitateľov nielen s knihami na konkrétnu tému, ale aj s materiálmi do detských periodík. Je veľmi dôležité, aby štruktúra výstavy a usporiadanie kníh na nej boli natoľko prehľadné, aby sa v nej čitateľ mohol samostatne orientovať. Výstava pomáha dieťaťu sústrediť sa na knihu. Aby bola výstava populárna, musí spĺňať záujmy a možnosti mladých čitateľov. Len v tomto prípade výstava dosiahne svoj cieľ.

Pri výbere materiálu na výstavy nie je potrebné naháňať veľké množstvo kníh. Pre žiakov prvých ročníkov je vystavených 4–5 kníh, na výstavách druhého, tretieho a štvrtého ročníka sa počet kníh postupne zvyšuje na 15 kusov. Pri začatí organizovania výstavy by ste si mali v prvom rade definovať jej tému a vzdelávacie ciele, ktoré sú pre ňu stanovené. Jasná, jasná formulácia názvu robí obsah výstavy zrozumiteľným mladším ročníkom, priťahuje ich a navyše pomáha knihovníkovi pri správnom výbere literatúry. Názov, podobne ako ostatné texty na výstave pre mladších žiakov, by mal byť jasný a výrazný. Deti dobre rozumejú titulkom v poetickej forme. Lakonický, výrazný názov a podnadpisy okamžite upútajú pozornosť detí, dávajú im možnosť definovať tému výstavy, rozhodnúť sa, nakoľko sú knihy blízke ich záujmom. Na odhalenie témy výstavy, obsahu kníh, okrem názvu, môžete použiť citáty, ilustrácie, rôzne predmety (hračky, výrobky, remeslá atď.). Je potrebné počítať s malou pozornosťou žiakov prvého stupňa základnej školy, jej nestálosťou, knihovník musí expozíciu urobiť svetlou, farebnou, ľahko viditeľnou.

Oni robia výstavu tak svetlé obaly, ilustrácie v knihách. Ak obálka nie je zaujímavá, môžete si knihu otvoriť na titulnej strane alebo na zaujímavej nátierke. Pre úspech výstavy má veľký význam umiestnenie materiálu v určitom systéme a postupnosti.

Keďže pri umiestňovaní kníh do určitého systému knihovník berie do úvahy ich dizajn. A knihy s podobnými farebnými obalmi splynú a deti si ich môžu nevšimnúť. Ilustrácie, knihy, predmety sa navzájom striedajú, mal by byť medzi nimi určitý odstup. Zároveň v snahe o farebnosť a jas výstavy je potrebné vyhnúť sa pestrosti, ktorá dieťa rýchlo unaví a nedovolí mu sústrediť sa.

Bez ohľadu na to, ako dobre je výstava zorganizovaná a zarámovaná, jej vplyv na dieťa bude efektívnejší, ak knihovník urobí recenziu – rozhovor o výstave. Anketa-rozhovor začína tým, že sa najprv prečíta názov výstavy a študentom sa vysvetlí, prečo sa práve takto volá. To deťom približuje tému výstavy, pomáha im lepšie sa orientovať v látke.

Môžete spojiť dej knihy s predmetnou ilustráciou, môžete vyzvať školákov, aby naspamäť recitovali verše na rovnakú tému, mladších školákovčítať poéziu s radosťou. Hádanky, zaujímavé otázky pomáhajú zaujať a udržať pozornosť žiakov základných škôl. Je potrebné naučiť deti tohto veku, aby si na to samostatne vyberali knihy z výstavy, počas recenzného rozhovoru sú vyzvaní, aby si prečítali básne na túto tému naspamäť, mladší školáci radi recitujú poéziu s veľkým potešením. Knihovníčka je skvelým pomocníkom pri hádankách a zaujímavých otázkach, ktoré pomáhajú zmobilizovať a udržať pozornosť žiakov základných škôl pri recenzovaní. Aby sa deti naučili samostatne si vyberať knihy z výstavy, počas prehliadky môžu byť požiadané, aby určili tému knihy z ilustrácie na obálke. Všímajte si aj autora, spomeňte si na ďalšie knihy tohto spisovateľa.

Vzhľadom na vek detí trvá kontrola 15–20 minút. Počas kontroly je žiaduce, aby deti sedeli, pomáha to udržať všetkých poslucháčov v dohľade, adresovať otázky všetkým deťom a dať každému z nich príležitosť ukázať svoju aktivitu. Pri príprave výstavy musí knihovník pamätať na to, že otázky čitateľov ho nezaskočia, preto číta všetky knihy vybrané na výstavu.

Číta sa ďalšia literatúra na túto tému. V pláne rozhovoru je naplánované, odkiaľ sa budú pasáže čítať, aké ilustrácie sa použijú, aký dodatočný materiál sa počas rozhovoru použije, aké otázky budú deťom položené.

Pri oboznamovaní detí s čítaním však knihovník berie do úvahy, že žiaci základných ročníkov ešte nemajú dostatočne zvládnutú techniku ​​čítania. Treba si uvedomiť, že deti, ktoré si systematicky požičiavajú knihy z knižnice, väčšinou rýchlejšie zvládajú techniku ​​čítania, učia sa čítať vedome, teda prenikajú do významu slov a viet. Kultúru čítania, zručnosti práce s knihou si čitateľ osvojuje postupne. Toto je výsledok mnohých dospelých – rodičov, knihovníka, učiteľa. Pri rozprávaní sa s deťmi pri výmene kníh knihovník postupne učí dieťa pracovať s knihou, využívať knižnicu, čím sa rozvíja kultúra čítania.

Keď odporúčate knihy žiakom základných škôl, musíte použiť techniku ​​zobrazovania ilustrácií, naučiť ich pozerať sa a rozumieť im. Úloha ilustrácie je veľmi dôležitá tak na výstavách, ako aj pri odporúčaní kníh. Žiaci základných škôl obľubujú v knihe najmä svetlé, výrazné ilustrácie, pretože pomáhajú osvojiť si text. Kresba prebúdza záujem o knihu, núti dieťa prekonávať ťažkosti, ktoré mu prináša samotný proces čítania. Je užitočné použiť ilustrácie v knihe a pri odporúčaní literatúry faktu alebo populárno-náučných kníh. Zrakové vnímanie prispieva k lepšiemu zapamätaniu a pochopeniu učiva.

Návod na čítanie pre deti si vyžaduje individuálny prístup ku každému čitateľovi. Knihovník potrebuje nielen znalosť programového vzdelávacieho materiálu a charakteristiky psychológie študenta, ale aj znalosti záujmov, požiadaviek a sklonov každého dieťaťa. Mladí čitatelia majú rôzne čitateľské zručnosti a vnímajú to, čo čítajú. Je to spôsobené tým, že čítanie je hlboko osobný proces, ktorý je neoddeliteľne spojený s duševným rastom každého žiaka, jeho záujmami, sklonmi, schopnosťami. Aby ste mohli úspešne viesť detské čítanie, musíte konverzáciu štruktúrovať tak, aby dieťa malo chuť komunikovať s knihovníkom a stať sa pravidelným čitateľom knižnice. V rámci komunikácie môžete na výstave ukázať nejaké knihy a zaujať vás svojím príbehom o nich. Zaujímavou formou odporúčania je aj krátke prerozprávanie jednotlivých pasáží z knihy, čím dieťa chce vedieť, čo bude ďalej.

V tomto veku deti získavajú aj prvé zručnosti pri používaní knižnice: učia sa vyberať si knihy pre seba na výstave, pravidlám správania sa v knižnici, cítia ticho, pohodu, pokojnú atmosféru v knižnici. Pri komunikácii s mladými čitateľmi pri dávaní a prijímaní knihy knihovník vštepuje zručnosti starostlivého a kultúrneho zaobchádzania s knihou. Všíma si správanie dieťaťa v čitárni, na predplatnom. To všetko je zahrnuté aj v náplni individuálnej práce s deťmi.

Školáci ochotne zdieľajú svoje dojmy z prečítaného, ​​svoj postoj k rôznym školským predmetom. Knihovník sa z týchto rozhovorov dozvie aj to, či má dieťa domácu knižnicu a ktoré knihy podľa žánru ho najviac zaujímajú. Rozhovor by však mal byť krátky, keďže knihovník má málo času a samotného čitateľa dlhý rozhovor unavuje. Preto stačia dve-tri otázky, aby ste zistili, ako dieťa knihe porozumelo. Ale otázky by mali byť konkrétne, nie zovšeobecňované. Knihovníčka dbá na individuálne vedenie čítania a zároveň sa snaží spájať deti v čitateľskej komunite knižnice. Konajú sa „Literárne piatky“, kde študenti nielen čítajú, ale aj tvorivo pracujú. Pomáha v tom časopis Murzilka. Študenti radi vyrábajú falzifikáty z časopisu.

Interakcia knižnice s rodičmi zohráva veľkú úlohu pri vštepovaní čítania u detí. Školská knižnica organizuje literárnu súťaž „Moja rodina a ja, čítame spolu“. Knižnica sa zhoduje s takýmto podujatím, aby sa zhodovalo s významným dátumom detského spisovateľa. Knižná výstava s dielami toho či onoho spisovateľa, zostavuje sa odporúčací zoznam. Rodičia spolu so svojimi deťmi dostanú domácu úlohu:

Pripravte si vizitku, pripravte kreatívnu úlohu – väčšinou to robia deti a rodičia spoločne nový obal... Počas podujatia sú tieto knihy vystavené na výstave „Daruj obálku knihy“. Koľko tvorivej zručnosti, umenia, deti a dospelí vložili do tejto práce. Veľkou pomocou pri výbere kníh na toto podujatie je detská mestská knižnica.

Knižnica školy má aktívnu čitateľskú základňu pri realizácii voľnočasových aktivít. Mladší školáci sú horliví, ochotní byť aktivistami a veľmi radi sa zapájajú do akcií školskej knižnice.

Aktivisti poskytujú veľkú pomoc pri organizovaní podujatí ako „Venovanie čitateľom“ a „Týždeň detskej knihy“.

„Týždeň detskej knihy“ je tradičný sviatok pre školákov. Účelom tohto podujatia je široká propagácia kníh medzi mladými čitateľmi, zvýšenie ich záujmu o knihy a samostatné čítanie, zisťovanie ich potrieb. Prípravy na podujatie „Týždeň detskej knihy“ prebiehajú počas celého akademického roka. Využívajú sa rôzne formy práce s knihou: literárne rozhovory, kvízy, hry, rôzne výstavy kníh venované výročiam detských spisovateľov a knihy k jubileám. Sviatok “Týždeň detskej knihy” sa koná v priestoroch Mestskej knižnice pre deti počas marcových prázdnin. Knižnica školy rozvíja podujatia a divadelné predstavenia spolu s detskou mestskou knižnicou a aktívnymi čitateľmi. Detská fantázia nemá hraníc. Farebné oznamy o stretnutiach s hrdinami kníh sú vyvesené v škole, v detskej knižnici a v meste. Pozvánky sú vytlačené s dátumom a časom a názvom udalostí, čo umožňuje malému čitateľovi a rodičom nezabudnúť na dovolenku. Každý deň Týždňa detskej knihy je venovaný určitej téme. Po skončení prázdnin deti prinesú kresby svojich obľúbených postáv, píšu minipoznámky, básničky.

Pri hromadnej práci treba brať do úvahy nielen schopnosti mladých čitateľov, ale aj samotnú knižnicu. Práca by mala využívať techniky, ktoré stimulujú kognitívnu aktivitu žiakov, rozvíjajú tvorivú iniciatívu a čitateľské schopnosti.

Literatúra

1. Knižnica a mladý čitateľ: praktické. príspevok / Yu.V.Prosalková, Kh.D.Hamrakulová. Moskva: Knižná komora, 1987.231 s.

2. Vedenie v čítaní detí v knižnici: učebnica. príspevok / N.N. Žitomirová, V.A. Voronets, N.S. Serov. Moskva: Sovietske Rusko, 1964.263 s.

3. Vedenie v čítaní detí a mládeže v knižnici: učebnica. Manuál / T.D. Polozova, G.A. Ivanová, G.P. Tuyukina a kol., M.: MGIK, 1992.232 s.

4. Príručka školského knihovníka / O.R. Starovoitová, S.M. Pleskachevskaya, T. D. Žukov. Ed. Yu.N. Stolyarová. Moskva: Školská knižnica, 2006.448 s.

Uvedomujúc si dôležitosť rýchlej a bezbolestnej adaptácie novoprijatých bábätiek do škôlky pre zachovanie ich zdravia a včasného vývinu som venovala veľkú pozornosť organizácii adaptačného obdobia. Počas čakania na deti som študoval pedagogickú literatúru na túto tému, navrhol som predmetovo-priestorové prostredie v súlade s požiadavkami novej normy a charakteristikami adaptačného obdobia, vybrané a plánované hry, rôzne podujatia s nimi.

Pre bezproblémový prechod detí z rodiny do predškolského zariadenia dva týždne pred nástupom do škôlky navštevovali s rodičmi škôlku na dve hodiny (hodinu boli v skupine, hodinu chodili po ulici). Hlavnou úlohou v tomto období bolo pre mňa vytvárať emocionálne pozitívnu atmosféru pohody a láskavosti v skupine, nadväzovať dôverné vzťahy s deťmi a ich rodičmi. Snažila som sa, aby každé dieťa pocítilo, že je tu očakávané a milované. Pri stretnutí s deťmi hovorila tichým, pokojným tónom, venovala sa každému dieťaťu, snažila sa ho získať, objať, rozprávať, pozerať sa im do očí. Na tento účel som použil rôzne piesne a riekanky:

Podaj mi ruku, môj malý,

Pohladím ťa po dlani atď.

Prvé stretnutie s deťmi som zorganizovala vo forme hernej prehliadky skupinových miestností, predtým som ich vyzdobila balónmi, aby mali deti prázdninový pocit. Na recepcii vyzvala každé dieťa, aby si vybralo stánok, ktorý sa mu páči. Pri skúmaní búdok našli deti v jednej z nich elegantnú bábiku. Bábika sa zoznámila s deťmi, povedala, o akú izbu ide, na čo slúžia búdky a pozvala deti do spálne. V spálni deti spolu s bábikou skúmali postieľky, skúšali si na nich sadnúť a ľahnúť. Na jednej z postelí čakalo deti prekvapenie – medvedík, ktorý spal pod dekou. Zobudili sme Mishku a pozvali sme ho na výlet do skupinových izieb. V umyvárni nás čakala ďalšia postava. herná forma uviedol deti do tejto miestnosti. Deti sa dozvedeli, na čo slúžia hrnce, kohútik a uteráky. Potom bábika pozvala všetkých do skupinovej miestnosti, kde na deti a ich rodičov čakali rôzne hry a prekvapenia. Na konci stretnutia sa bábika skryla a všetci sme ju spoločne hľadali. Našli sa sedieť na veľkej taške, v ktorej boli Balóny... Každé z detí dostalo od bábiky loptičku ako darček. Deti boli spokojné a sľúbili, že zajtra sa ku mne vrátia hrať.

Organizácia procesu stretávania a lúčenia sa s deťmi formou rituálu sa podľa mňa v adaptačnom období ukázala ako veľmi efektívna. Každé naše stretnutie sa začalo pozdravným rituálom. Deti a ich rodičia sedeli v kruhu, zdravili sa, vymieňali si úsmevy. Pri každom stretnutí som dbala na to, aby som použila hernú postavičku (medveď, zajačik, bábika, ježko a pod.), ktorá si so sebou priniesla nejaké to prekvapenie (kocky, šišky, svietiace gule, hodinové hračky a pod.), hrala sa, kreslil, vyrezával s deťmi.

Rozlúčkový rituál sa konal v skupinovej miestnosti po celodennej prechádzke. Zišli sme sa v kruhu, zahrali si nejakú okrúhlu tanečnú hru („Bublina“, „Okolo ružových kríkov“ atď.), rozlúčili sa, vymenili si názory a prediskutovali plány na ďalšie stretnutie.

Aby som znížil úzkosť a úzkosť novoprijatých bábätiek, vybral som hry a cvičenia, ktoré by ich zaujali a zaujali. Raz k nám napríklad prišla hniezdiaca bábika. Preskúmali sme ju, rozobrali, zložili, postavili pre ňu rebrík z kociek. Matrioška priniesla so sebou „Úžasnú tašku“. Nevedeli sme, čo v ňom je, ale počuli sme, že sa tam niekto smeje (použil som vysmiatu hračku). Deti zaujali. Po otvorení vrecka našli rôznofarebné šuštiace hrudky, v ktorých deti našli malé hniezdiace bábiky. Hniezdne bábiky deti opäť nadšene ukryli do papiera a potom ich opäť rozložili. Túto techniku ​​používam systematicky v rôznych hrách, mením postavu. Deti baví šušťať papierom, fúkať naň, hádzať ho, stláčať ho do hrudky, potom sme tieto hrudky zbierali do košíka pomocou štipcov. Ukázalo sa, že to bola veľmi zaujímavá a vzrušujúca aktivita pre deti, ktorá im pomohla uniknúť zo zážitkov spojených s rozlúčkou s blízkymi.

Vždy potešia deti, umožnia im oslobodiť sa, zabudnúť na starosti, hrať sa s nimi mydlové bubliny... V skupine sme mali tigríka, ktorý do hudby vyfukoval veľa bublín. Deti ich s potešením chytali, tlieskali rukami, pišťali. Ani tie najnepokojnejšie batoľatá nezostali bokom.

Hrat sa s slané cesto... Deti ho radi drvia, trhajú. Raz som sa ponúkla, že pre bábiku upečiem perníčky. Vzali sme cesto, vyformovali koláč a potom ho začali zdobiť rôznymi obilninami (fazuľa, pohánka, perličkový jačmeň). Tento proces sa ukázal byť pre deti veľmi vzrušujúci a umožnil im na chvíľu zabudnúť na svoje zážitky.

Prax ukázala, že hra s krížom pomáha deťom relaxovať, zmierniť emocionálny stres počas adaptačného obdobia. Deti spia dlho as potešením, triedia obilniny, hrajú sa s nimi. Aby záujem detí o tieto hry nevyprchal, použil som nasledujúcu techniku: nakreslil som na plech lepidlom nejakú figúrku, deti to všetko zasypali krupicou a keď nasypali prebytočné cereálie, pozerali sa na výsledný kreslenie s radosťou.

Pomáha zmierniť negatívne emócie u bábätiek v období ich adaptácie na materskú školu. netradičná kresba... Pre deti bolo zaujímavé kresliť mokrým prstom na zrkadlo pokryté tenkou vrstvou zubnej pasty. Keď sa aplikujú "vzory", dieťa začne vidieť seba - to je druh prekvapenia! Takáto nekonvenčná kresba vytvára atmosféru uvoľnenia a emocionálne pozitívneho vzťahu k aktivitám, fascinuje deti a vyvoláva v nich pozitívne emócie.

Pri plánovaní práce v adaptačnom období som sa snažila zohľadniť to, čo je deťom v tomto veku najbližšie. Popri rôznych folklórnych dielach (pesničky, riekanky), ktoré sú v práci s deťmi nenahraditeľné, som v adaptačnom období hojne využívala inscenovanie rozprávok pomocou stolného, ​​prstového a iného divadla.

Pozvanie detí na rozprávku, aby som v nich vzbudil záujem a odpútal pozornosť od ich zážitkov, som použil pútavú techniku: Zapálil som sviečku a povedal: "Sviečka, sviečka, horíš, poď na návštevu do rozprávky!" To deti zaujalo, sadli si na koberec, sfúkli sviečku a počúvali rozprávku. Ale hlavne sa deti radi premieňali na rozprávkových hrdinov pomocou divadla prstov. Dievča naučilo deti hrať sa s prstovými bábkami seniorská skupina... Každému dieťaťu navliekla na prst bábiku, rozprávala sa s ním v mene postavy, takže deti sa pri komunikácii s ňou cítili slobodne a pohodlne. Podľa mňa to prispelo k vzájomnému zblíženiu detí a ich úspešnému prispôsobeniu.

Môžem teda s istotou povedať, že práca, ktorú som vykonal s deťmi, ktoré prišli do škôlky prvýkrát, priniesla pozitívne výsledky. Deti sa rýchlo adaptovali na nové podmienky, do škôlky chodia s radosťou a cítia sa tu príjemne. To znamená, že moja práca nebola márna.

Hranice veku základnej školy (ďalej len „ mladší vek“), Zhodujúce sa s obdobím štúdia v Základná škola, sa zvyčajne zakladajú od 6-7 do 9-10 rokov. V tomto období prebieha ďalší fyzický a psychofyziologický vývoj dieťaťa.

V tomto veku nastávajú zásadné zmeny v sociálnej situácii vývinu dieťaťa. Stáva sa „verejným“ subjektom a má spoločensky významné povinnosti, ktorých plnenie dostáva verejné hodnotenie. Počas mladého veku sa začína formovať nový typ vzťahu s ľuďmi okolo. Bezpodmienečná autorita dospelého človeka sa postupne stráca a ku koncu mladého veku začínajú rovesníci nadobúdať pre dieťa čoraz väčší význam a rastie úloha detskej komunity.

Vzdelávacia činnosť sa stáva vedúcou už v mladom veku. Určuje najdôležitejšie zmeny vo vývoji psychiky detí v danom vekovom štádiu. V rámci tejto činnosti vznikajú psychické novotvary, ktoré charakterizujú najvýznamnejšie úspechy vo vývoji mladších detí a sú základom, ktorý zabezpečuje vývoj v ďalšom veku. Vedúca úloha výchovno-vzdelávacej činnosti vo vývoji dieťaťa nevylučuje skutočnosť, že najmladšie dieťa sa aktívne zapája do iných druhov činností, v priebehu ktorých sa jeho nové úspechy zlepšujú a upevňujú.

V tomto veku sa myslenie presúva do centra vedomej činnosti dieťaťa. Rozvoj verbálno-logického myslenia uvažovania, ku ktorému dochádza počas asimilácie vedomostí, prestavuje aj všetky ostatné kognitívne procesy: „pamäť sa v tomto veku stáva myslením a vnímanie myslením“.

Vo vývine pozornosti nastávajú výrazné zmeny, dochádza k intenzívnemu rozvoju všetkých jej vlastností: zvlášť prudko sa zvyšuje objem pozornosti (2,1-krát), zvyšuje sa jej stabilita, rozvíjajú sa schopnosti prepínania a distribúcie. Vo veku 9-10 rokov sú deti schopné udržať pozornosť na dlhú dobu a vykonávať svojvoľne nastavený program akcií. V mladom veku pamäť, rovnako ako všetky ostatné duševné procesy, prechádza výraznými zmenami. Ich podstata spočíva v tom, že pamäť dieťaťa postupne nadobúda črty svojvôle, stáva sa vedome regulovanou a sprostredkovanou.

Mladší vek je citlivý na stávanie sa vyšších foriem dobrovoľné memorovanie, preto je v tomto období najefektívnejšia cieľavedomá rozvojová práca na zvládnutí mnemotechnickej činnosti. Existuje 13 mnemotechnických techník alebo metód organizovania zapamätaného materiálu: zoskupovanie, zvýraznenie podporných bodov, zostavenie plánu, klasifikácia, štruktúrovanie, schematizácia, vytváranie analógií, mnemotechnické techniky, prekódovanie, dopĺňanie zapamätaného materiálu, sériové usporiadanie asociácie, opakovanie.

Ťažkosť s izoláciou toho hlavného, ​​podstatného, ​​sa jasne prejavuje v jednom z hlavných typov činnosti – v prerozprávaní. Krátke prerozprávanie je pre deti oveľa náročnejšie ako podrobné. Hovoriť krátko znamená zdôrazniť to hlavné, oddeliť to od detailov, a to je presne to, čo deti nevedia.

Neschopnosť prekonať z toho vyplývajúce ťažkosti v učení niekedy vedie k odmietnutiu aktívnej duševnej práce. Potom deti začnú používať rôzne neadekvátne techniky a metódy plnenia úloh, ktoré psychológovia nazývajú „workarounds“, vrátane mechanického opakovania bez toho, aby tomu rozumeli. Deti rozprávku reprodukujú takmer naspamäť, doslovne, no zároveň nevedia odpovedať na otázky o nej. Ďalším riešením je vykonať novú úlohu rovnakým spôsobom, akým bola vykonaná akákoľvek predtým.

V tomto veku sa objavuje ďalší dôležitý novotvar - dobrovoľné správanie. Dieťa sa osamostatňuje, vyberá si, ako bude v určitých situáciách konať. Tento typ správania je založený na morálnych motívoch, ktoré sa formujú v tomto veku. Dieťa nasáva morálne hodnoty, snaží sa dodržiavať určité pravidlá a zákony. Často je to spojené so sebeckými motívmi a túžbou byť schválený dospelým alebo posilniť svoju osobnú pozíciu v skupine rovesníkov. To znamená, že ich správanie je tak či onak spojené s hlavným motívom, ktorý v tomto veku dominuje - motívom dosiahnutia úspechu. Formovanie dobrovoľného správania u mladších detí úzko súvisí s takými novotvarmi, ako je plánovanie výsledkov konania a reflexie.

Dieťa je schopné zhodnotiť svoje konanie z hľadiska jeho výsledkov a tým zmeniť svoje správanie, podľa toho ho naplánovať. V konaní sa objavuje sémanticko-orientačný základ, čo úzko súvisí s diferenciáciou vnútorného a vonkajšieho života. Dieťa je schopné v sebe prekonať svoje túžby, ak výsledok ich naplnenia nespĺňa určité normy alebo nevedie k vytýčenému cieľu. Dôležitým aspektom vnútorného života dieťaťa je jeho sémantická orientácia v konaní. Je to kvôli pocitom dieťaťa zo strachu zo zmeny postojov k ostatným. Bojí sa, že v ich očiach stratí svoju dôležitosť.

Dieťa začína aktívne reflektovať svoje činy, skrývať svoje pocity. Navonok nie je dieťa to isté ako vnútorne. Práve tieto zmeny v osobnosti dieťaťa často vedú k výbuchom emócií u dospelých, túžbe robiť si, čo chcú, k rozmarom. "Negatívny obsah tohto veku sa prejavuje predovšetkým v porušení duševnej rovnováhy, v nestabilite vôle, nálady atď."

Rozvoj osobnosti najmenšieho dieťaťa závisí od jeho úspešnosti, hodnotenia dieťaťa dospelými. Dieťa v tomto veku je veľmi náchylné na vonkajšie vplyvy. Vďaka tomu absorbuje vedomosti, intelektuálne aj morálne. "Poradca zohráva významnú úlohu pri vytváraní morálnych noriem a rozvoji záujmov detí, hoci miera ich úspechu v tomto bude závisieť od typu jeho vzťahu s rovesníkmi." Významné miesto v živote dieťaťa majú aj ostatní dospelí v tábore.

V mladšom veku sa zvyšuje túžba detí dosiahnuť. Preto je hlavným motívom aktivity dieťaťa v tomto veku motív dosiahnutia úspechu. Niekedy sa nájde aj iný druh tohto motívu – motív vyhýbania sa neúspechu.

V mysli dieťaťa sú stanovené určité morálne ideály a vzorce správania. Dieťa začína chápať ich hodnotu a nevyhnutnosť. Aby však formovanie osobnosti dieťaťa prebiehalo čo najproduktívnejšie, je dôležitá pozornosť a posúdenie dospelého. "Emocionálno-hodnotiaci postoj dospelého k činom dieťaťa podmieňuje rozvoj jeho morálneho cítenia, individuálny zodpovedný postoj k pravidlám, s ktorými sa v živote zoznamuje." "Sociálny priestor dieťaťa sa rozšíril - dieťa neustále komunikuje s poradcom a rovesníkmi podľa zákonitostí jasne formulovaných pravidiel."

Práve v tomto veku dieťa prežíva svoju jedinečnosť, uvedomuje si seba ako človeka, usiluje sa o dokonalosť. To sa odráža vo všetkých sférach života dieťaťa, vrátane vzťahov s rovesníkmi. Deti nachádzajú nové skupinové formy činnosti, aktivít. Snažia sa spočiatku správať tak, ako je v tejto skupine zvykom, dodržiavať zákony a predpisy. Potom začína snaha o vodcovstvo, o nadradenosť medzi rovesníkmi. V tomto veku sú priateľstvá intenzívnejšie, ale menej trvalé. Deti sa učia nájsť si priateľov vzájomný jazyk s rôznymi deťmi. "Hoci sa predpokladá, že schopnosť nadväzovať blízke priateľské vzťahy je do určitej miery determinovaná citovými väzbami, ktoré sa u dieťaťa vytvorili počas prvých piatich rokov jeho života."

Deti sa snažia zdokonaľovať zručnosti v tých činnostiach, ktoré sú v atraktívnej spoločnosti akceptované a oceňované, aby vynikli v jej prostredí, dosiahli úspech.

Vo veku základnej školy sa u dieťaťa rozvíja zameranie na iných ľudí, čo sa prejavuje prosociálnym správaním s prihliadnutím na ich záujmy. Prosociálne správanie je pre rozvinutú osobnosť veľmi dôležité.

Schopnosť empatie sa v detskom tábore rozvíja tým, že sa dieťa zapája do nových obchodných vzťahov, je mimovoľne nútené porovnávať sa s inými deťmi – s ich úspechmi, úspechmi, správaním a dieťa je jednoducho nútené učiť sa rozvíjať svoje schopnosti a vlastnosti.

Najnižší vek je teda najdôležitejšou etapou detstva. Hlavné úspechy tohto veku sú spôsobené vedúcim charakterom činnosti a sú v mnohých ohľadoch rozhodujúce pre ďalšie roky, do konca mladého veku sa dieťa musí chcieť učiť, byť schopné učiť sa a veriť si.

Plnohodnotné prežívanie tohto veku, jeho pozitívne osvojenia sú nevyhnutným základom, na ktorom sa buduje ďalší rozvoj dieťaťa ako aktívneho predmetu poznania a činnosti. Hlavnou úlohou dospelých pri práci s deťmi v predškolskom veku je vytvárať optimálne podmienky na odhalenie a uvedomenie si schopností detí s prihliadnutím na individualitu každého dieťaťa.

Ak sú produkty získané ako výsledok úsilia vysokokvalitné, efektívne pri používaní, hodnotné v očiach iných, potom si človek vytvorí základné, hlboké presvedčenie o svojej vlastnej kompetencii. Slávny vzorec trojročného človeka „Ja sám“ je v tomto prípade doplnený o veľmi dôležité slovo „môžem“ - „zvládnem to sám“, „zvládnem to“. To je, ak chcete, v mnohých ohľadoch psychológia víťaza. Ľudia s týmto vnútorným presvedčením, keď stoja pred ťažkým problémom, nemyslia na to, aký je ťažký, ale na to, ako ho vyriešiť. A väčšinou sa im to podarí. Neúspech je pre nich dôvodom nevzdávať sa, ale získať nové poznatky, nájsť ďalšie zdroje a príležitosti.

V prípade, že sa produkty vytvorené dieťaťom ukážu ako nevhodné, nenárokované a nedocenené, rozvíja si hlboké vedomie vlastného zlyhania ako deštruktívnej alternatívy kompetencie.

Aby sa dieťa nestalo nešťastným, je dôležité, aby bolo presvedčené o svojej vlastnej kompetencii. Môžeme mu s tým pomôcť? A môžeme mu „pomôcť“ ešte v niečom – cítiť sa neúspešne? Takže hlavnou potrebou rozvoja osobnosti v danom veku je byť presvedčený o vlastnej kompetencii. To znamená, vytvorte niečo sami. Preto aj deti, ktoré sú v tomto období vyslovené extroverti, často radšej niečo piplajú samé. Dajme im tú možnosť. Aj keď vidíte, že dieťa nerobí všetko, že je z toho rozrušené alebo nahnevané, neponáhľajte sa na pomoc, kým nebudete požiadaní o pomoc. Verme mu aj tentoraz. Dokáže sa rozhodnúť, či potrebuje našu radu a dôveruje nám natoľko, že požiada o pomoc, keď ju naozaj potrebuje. Ak vás požiadajú, aby ste niečo zhodnotili alebo pomohli v nevhodnú hodinu, keď na to nemáte čas, energiu alebo chuť, povedzte to priamo. Rozhodnite sa sami, kedy skutočne (nie nevyhnutne „zajtra“) budete môcť venovať potrebnú pozornosť žiadosti tohto dieťaťa, a určite o tom povedzte tiež. Opäť verte, že vaše dieťa to dokáže urobiť správne. Toto mu neublíži. Naopak, opäť pocíti svoj význam z toho, že sa s ním rozprávajú vážne a úprimne ako s dospelým. Bolesť môže spôsobiť letmý, nezaujatý pohľad na to, na čo si dal toľko námahy, a formálne ľahostajné „dobrá práca, teraz choď spať“. Takýto postoj znehodnocuje nielen ovocie stvorenia, ale znehodnocuje aj samotného tvorcu.

Dieťa používa príklad ako hlavnú formu dôkazu. Pri vysvetľovaní niečoho sa to všetko týka známeho, konkrétneho, známeho.

V myslení dieťaťa možno rozlíšiť nasledujúce znaky. Po prvé, deti sa vyznačujú animizmom (animácia neživej prírody, nebeských telies, mýtických bytostí). Po druhé, synkretizmus (necitlivosť k rozporom, spájanie všetkého so všetkým, neschopnosť oddeliť príčinu a následok). Po tretie, egocentrizmus (neschopnosť pozrieť sa na seba zvonku). Po štvrté, fenomenalita (tendencia nespoliehať sa na znalosti o skutočných vzťahoch vecí, ale na ich zdanlivé vzťahy).

Zvláštnosť myslenia detí – zduchovňovať prírodu, pripisovať neživým veciam schopnosť myslieť, cítiť, robiť – Jean Piaget nazval animizmus (z lat. animus – duša). Odkiaľ pochádza táto úžasná vlastnosť myslenia mladších ľudí – vidieť živé veci tam, kde to z pohľadu dospelého človeka byť nemôže? Mnohí našli príčinu detského animizmu v tom jedinečnom videní sveta, ktoré sa u dieťaťa rozvíja už na začiatku predškolského veku.

Pre dospelého je celý svet usporiadaný. V mysli dospelého človeka existuje jasná hranica medzi živými a neživými, aktívnymi a pasívnymi predmetmi. Pre dieťa neexistujú také prísne hranice. Dieťa vychádza z toho, že žiť je všetko, čo sa hýbe. Rieka je živá, pretože sa pohybuje, a mraky sú živé z rovnakého dôvodu. Hora je neživá, tak ako stojí.

Najmladšie dieťa od svojho narodenia počulo reč dospelého smerujúcu k nemu, presýtenú animistickými konštrukciami: „Bábika chce jesť“, „Medveď šiel spať“ atď. Okrem toho počuje napr. výrazy ako „Prší“, „Vyšlo slnko“. Metaforický kontext našej reči je dieťaťu skrytý – preto animizmus myslenia u mladšej generácie.

V špeciálnom, animovanom svete dieťa ľahko a jednoducho ovláda súvislosti javov, ovláda veľkú zásobu vedomostí. Hra a rozprávka, v ktorej aj kameň dýcha a rozpráva je zvláštnym spôsobom zvládnutie sveta, umožňujúce predškolákovi v špecifickej forme osvojiť si, pochopiť a vlastným spôsobom systematizovať tok informácií, ktoré naňho padajú.

Ďalšia črta detského myslenia je spojená s vytváraním prirodzenej kauzality medzi udalosťami, ktoré sa vyskytujú v okolitom svete, alebo synkretizmom.

Synkretizmus je nahradenie objektívnych kauzálnych vzťahov subjektívnymi vzťahmi, ktoré existujú vo vnímaní. J. Piaget vo svojich experimentoch kládol deťom otázky o kauzálnych závislostiach vo svete okolo nich. "Prečo nepadá slnko? Prečo nepadá mesiac?" Deti v odpovediach naznačovali rôzne vlastnosti predmetu: veľkosť, umiestnenie, funkcie a pod., spojené vo vnímaní do jedného celku. "Slnko nepadá, pretože je veľké. Mesiac nepadá, pretože hviezdy. Slnko nepadá, pretože svieti. Vietor je preto, že sa stromy kývajú." Uveďme príklad synkretizmu na príbehu šesťročného dieťaťa. "Červená čiapočka kráča lesom, stretne ju líška:" Prečo plačeš, Červená čiapočka? "A ona odpovedá." Ako nemôžem plakať?! Vlk ma zjedol!"

Ďalšou črtou detského myslenia je neschopnosť dieťaťa pozerať sa na predmet z perspektívy iného a nazýva sa egocentrizmus. Dieťa nespadá do sféry vlastnej reflexie (nevidí sa zvonku), je uzavreté zo svojho pohľadu.

Fenomenálnosť detského myslenia sa prejavuje v tom, že deti sa spoliehajú na vzťahy vecí, ktoré sa im zdajú, a nie na to, čo v skutočnosti je.

Dieťaťu sa teda zdá, že vo vysokom a úzkom pohári je veľa mlieka, a ak sa naleje do nízkeho, ale širokého pohára, bude menej. Nemá žiadnu predstavu o zachovaní množstva hmoty, to znamená, že chápe, že množstvo mlieka zostáva rovnaké, napriek zmene tvaru nádoby. V procese dospievania a ovládania počítania, rozvíjania schopnosti nadväzovať vzájomné vzťahy medzi predmetmi vo vonkajšom svete, dieťa začína chápať, že určitá transformácia nemení základné vlastnosti predmetov.

Od prvého dňa v tábore sa od detí očakáva, že sa naučia (pre ne) ťažkým spoločenským pravidlám, ktorými sa riadia vzťahy v oddelení. Vrstovnícke vzťahy sú o hľadaní rovnováhy medzi spoluprácou a rivalitou, vzťah s poradcom je o kompromise medzi samostatnosťou a poslušnosťou. V tomto ohľade už v mladom veku začínajú morálne motívy nadobúdať dôležitý význam, z ktorých najdôležitejšie sú: robiť niečo príjemné, čo ľudia potrebujú, prospech, udržiavať pozitívny vzťah k dospelým, deťom, ako aj kognitívne záujmy, a to aj pri nových aktivitách.

Rozvoj emocionálno-vôľovej sféry je spojený s formovaním regulačnej funkcie psychiky. V uvažovanom vekovom období sú deti náchylné na silné pocity, v dôsledku plasticity nervových procesov dochádza k rýchlej zmene pocitov. U detí začínajú nadobúdať mimoriadny význam pocity spojené s ich učebnou činnosťou, procesom poznávania. Už sa neuspokoja len s hernými činnosťami. Ďalej sa rozvíja morálne a etické cítenie, na základe ktorého sa formujú také vlastnosti ako zodpovednosť, pracovitosť, čestnosť, kamarátstvo.

Na začiatok tohto vekové obdobie u dieťaťa prevládajú procesy vzrušenia nad procesmi inhibície. Regulačná funkcia vôle sa prejavuje v aktivácii a inhibícii aktivity dieťaťa. Malé dieťa by malo mať také pojmy ako „musí“, „môže“, „nie“. Je potrebné odstrániť hračky, vyčistiť zuby, ustlať posteľ atď. - to všetko je stimulačná, aktivačná funkcia vôle. Nemôžete hádzať veci atď. - tieto verbálne vplyvy dospelých sú zamerané na inhibíciu motorickej aktivity dieťaťa. „Dá sa“ formuje v mysli dieťaťa pravidlá správania, na základe ktorých sa formujú také dôležité osobnostné vlastnosti, akými sú disciplína a zodpovednosť: „Môžeš ísť na prechádzku po... (urobíš všetko ostatné potrebné) ", atď.

Mnohé mladšie deti majú silné vôľové vlastnosti, ktoré im umožňujú úspešne dokončiť rôzne úlohy. Deti si vedia stanoviť cieľ, rozhodnúť sa, načrtnúť akčný plán, vynaložiť určité úsilie na prekonávanie prekážok, zhodnotiť výsledok svojho konania. Aby si dieťa rozvinulo vôľové vlastnosti, dospelý musí organizovať svoje činnosti a pamätať na to, že vôľové konanie priamo závisí od náročnosti úlohy a času vyhradeného na jej realizáciu.

Deti majú širší rozsah potrieb. Objavujú sa nové potreby, získať štatút školáka. Dieťa sa chce učiť nové informácie už nie hrou, ale v komunikácii s dospelým a inými deťmi, začína si uvedomovať svoje potreby, no často potreby a záujmy smerujú k vonkajšej, najpríťažlivejšej stránke učenia.

Poradcovia by mali brať do úvahy, že malé deti majú tendenciu mať vysoké sebavedomie. A jedna z ťažkostí detských aktivít bude spojená s formovaním primeranej sebaúcty.

Tu je niekoľko ďalších bodov, ktorým stojí za to venovať pozornosť.

• Niektoré deti v tomto veku nemajú dostatočne pestrú skúsenosť s cudzinci- dospelí aj deti.
• Niektoré deti sa stratia bez zručnosti „prežiť dav“
• Nie je žiadnym tajomstvom, že okolie nie je vždy benevolentné a plné pochopenia. Naučte svoje dieťa, aby sa nestratilo, keď vás kritizujú alebo – detinská verzia – dráždia. Hlavná vec je, že dieťa rozumie: tým, že ho kritizujete, neposudzujete jeho osobnosť ako celok, ale konkrétny čin. Je skvelé, ak máte vyvinuté dostatočne stabilné pozitívne sebavedomie.
• Je dôležité, aby dieťa vedelo vyjadriť svoje potreby slovami. Požiadajte svoje dieťa, aby svoje túžby komunikovalo slovami, ak je to možné, zorganizujte také situácie, keď potrebuje požiadať o pomoc neznámeho dospelého alebo dieťa.
• V tábore sa bábätko často ocitne v situáciách porovnávania s rovesníkmi. Preto sa oplatí sledovať ho v hrách, ktoré zahŕňajú súťažný moment, súťaž detí. Ako reaguje na úspechy iných, na vlastné zlyhania a podobné situácie?
• Snažte sa, aby si dieťa zvyklo pracovať samostatne, nevyžadovalo neustálu pozornosť a povzbudzovanie od dospelého. V skutočnosti je nepravdepodobné, že by poradca v tábore mohol venovať všetkým rovnakú pozornosť. Postupne prestaňte dieťa chváliť za každý krok v práci – chváľte hotový výsledok.
• Povzbudzujte deti, aby určitý čas ticho sedeli a pracovali. Zaraďte do svojej každodennej rutiny rôzne aktivity, striedajte pokojnú prácu s hrami vonku. Toto je obzvlášť dôležité pre vzrušujúce, mobilné dieťa. Postupne si zvykne na to, že kričať a pobehovať sa dá v určitom „hlučnom“ čase.
• Od prvých dní sa dieťa v tábore bude cítiť sebavedomo, ak mu vopred vštepíte základné zručnosti aktivít v tábore. Naučte sa napríklad správne ustlať posteľ, pozorne počúvajte pokyny a dodržiavajte ich atď.
• Treba si uvedomiť ešte jednu vec. Nájsť dieťa v tábore (pre juniora spravidla na prvýkrát) je predsa len nové dôležité obdobie v jeho živote, je lepšie začať s pocitom „toto a toto zvládnem“ ako s pocitom. "Nedokážem nič, čo iné deti."

Formálne povedané, existuje niekoľko kritérií pripravenosti detí na prácu v tábore.

1. Intelektuálna pripravenosť (schopnosť sústrediť sa, schopnosť budovať logické spojenia, rozvoj pamäti, jemné motorické zručnosti);
2. Emocionálna pripravenosť (motivácia k aktivite, schopnosť koncentrácie, ovládanie emócií);
3. Sociálna pripravenosť (potreba komunikácie, korekcia správania v tíme, schopnosť pracovať).

Nasledujúce kritériá môžu pomôcť pri hodnotení:

• Hodnotenie rozvoja vedomostí.
  • Pozná dieťa základné pojmy: pravá-ľavá, veľká-malá atď.?
  • Dokáže dieťa pochopiť najjednoduchšie princípy klasifikácie, napr.: veci, ktoré sa môžu kotúľať a ktoré nie?
  • Dokáže dieťa pamätať a dodržiavať aspoň tri pokyny?
• Hodnotenie základných skúseností dieťaťa.
  • Prejavuje dieťa o niečo záujem, má nejaký koníček?
  • Hodnotenie vývinu jazyka.
  • Dokáže dieťa pomenovať a identifikovať hlavné predmety okolo seba?
  • Je pre dieťa ľahké odpovedať na otázky dospelých?
  • Dokáže dieťa vysvetliť, na čo slúžia rôzne veci: vysávač, chladnička, stôl atď.?
  • Dokáže dieťa vysvetliť, kde sa nachádzajú nejaké predmety: na stole, na stoličke, na podlahe, pri stene atď.?
  • Môže dieťa rozprávať príbeh, opísať incident, ktorý sa mu stal?
  • Vyslovuje dieťa slová zreteľne?
  • Je reč dieťaťa z gramatického hľadiska správna?
  • Dokáže sa dieťa zapojiť do všeobecného rozhovoru, predviesť akúkoľvek situáciu?
• Hodnotenie úrovne emočného rozvoja.
  • Vyzerá dieťa veselo (s dospelým a medzi kamarátmi)?
  • Vytvorilo si dieťa o sebe obraz človeka, ktorý dokáže veľa?
  • Je pre dieťa ľahké „prepnúť“ pri zmenách zvyčajného denného režimu a prejsť k riešeniu nového problému?
  • Dokáže dieťa samostatne pracovať, súťažiť v plnení úloh s ostatnými deťmi?
• Hodnotenie schopnosti komunikovať.
  • Zapája sa dieťa do hry iných detí, delí sa s nimi?
  • Má prednosť, keď si to situácia vyžaduje?
  • Dokáže dieťa počúvať ostatných bez prerušenia?
• Hodnotenie fyzického vývoja.
  • Počuje dieťa dobre?
  • Vidí dobre?
  • Dokáže chvíľu pokojne sedieť?
  • Má vyvinuté motorické koordinačné schopnosti, vie napríklad hrať s loptou, skákať, schádzať a liezť po schodoch?
  • Vyzerá dieťa veselo a nadšene?
  • Vyzerá dieťa zdravo, dobre najedené a oddýchnuté?
• Vizuálna diskriminácia.
  • Dokáže dieťa identifikovať podobné a odlišné tvary? Napríklad nájsť obrázok, ktorý sa líši od ostatných?
  • Dokáže dieťa rozlišovať medzi písmenami a krátke slová, napríklad b-p, mačka-rok?
• Vizuálna pamäť.
  • Môže si dieťa všimnúť absenciu obrázka, ak mu najprv ukáže sériu troch obrázkov a potom jeden odstráni?
  • Vie dieťa aspoň šesť až osem názvov predmetov, s ktorými sa stretáva v bežnom živote?
• Vizuálne vnímanie.
  • Dokáže dieťa usporiadať v poradí (v danom poradí) sériu obrázkov?
• Úroveň sluchovej schopnosti.
  • Dokáže dieťa rozlíšiť slová, ktoré začínajú rôznymi zvukmi, ako napríklad váha dreva?
  • Dokáže dieťa po dospelom zopakovať pár slov alebo čísel?
  • Dokáže dieťa prerozprávať príbeh pri zachovaní hlavnej myšlienky a sledu akcií?
• Hodnotenie postojov ku knihám.
  • Počúva pozorne a rád, keď mu čítate nahlas?
  • Kladie si dieťa otázky o tom, čo číta – čo znamenajú atď.?
• Všeobecná a psychologická pripravenosť. Môže toto dieťa:
  • Vysvetliť slovami, namiesto ukazovania prstom, čo chce?
  • Vyjadrite sa súvisle, napríklad „ukážte mi ...“
  • Chápete význam toho, čo sa mu číta?
  • Povedz mi svoju adresu a telefónne číslo?
  • Používať farby, plastelínu, farebné ceruzky, fixky?
  • Strihať nožnicami s tupými koncami, a to rovnomerne a bez zranenia?
  • Počúvať a postupovať podľa uvedených pokynov?
  • Buďte pozorní, keď sa s ním niekto rozpráva?
  • Sústrediť sa aspoň desať minút na splnenie zadanej úlohy?
  • Tešíte sa, keď mu čítajú nahlas alebo rozprávajú príbehy?
  • Hodnotiť pozitívne: Som človek, ktorý dokáže veľa?
  • „Prispôsobenie“, keď dospelí zmenia tému rozhovoru?
  • Prejaviť záujem o veci okolo seba?
  • Vychádzať s ostatnými deťmi?
• Váš vzťah k dieťaťu, vaša úloha v jeho aktivitách v tábore. (tu je dôležité si úprimne odpovedať aspoň sám sebe)
  • Páči sa ti toto dieťa?
  • Počúvate, čo dieťa hovorí?
  • Pozeráte sa na dieťa, keď sa vám prihovára?
  • Snažíte sa v dieťati vyvolať zmysel toho, o čom hovorí?
  • Opravujete reč svojho batoľaťa?
  • Dovoľujete svojmu dieťaťu robiť chyby?
  • Chválite bábätko, objímate ho?
  • Smejete sa s ním?
  • Nájdeš si každý deň čas na rozhovor s ním?
  • Podporujete záujmy a koníčky svojho dieťaťa?
  • Snažíte sa ísť svojmu bábätku príkladom tým, že sa zaujímate o dianie okolo vás?
  • Pýtate sa svojho dieťaťa na význam toho, čo videlo?

Chceli by sme vás upozorniť na skutočnosť, že všetky uvedené kritériá nie sú ani zďaleka konečnou pravdou a nie je potrebné sa snažiť, aby im toto dieťa bez výnimky v plnej miere zodpovedalo: mimochodom, na základe tohto testu nie je potrebné používať iba hodnotenia „áno“ alebo „nie“: povolené sú aj možnosti „vždy, niekedy, často, zriedka, nikdy“. Pozorovaním prírody, udalostí okolitého života sa deti učia nachádzať časopriestorové a príčinno-následkové vzťahy, zovšeobecňovať a vyvodzovať závery.

Dieťa musí:

1. Vedieť o každodennom živote.
2. Mať zásobu informácií o svete okolo seba, vedieť ich využívať.

3. Vedieť vysloviť vlastný úsudok, vyvodiť závery.

V mladšej generácii sa veľa deje spontánne, zo skúseností a dospelí sa často domnievajú, že tu nie je potrebný špeciálny výcvik. Ale nie je to tak. Vedomosti dieťaťa ani pri veľkom množstve informácií nezahŕňajú všeobecný obraz sveta, sú roztrúsené a často povrchné. Vrátane významu udalosti môžu vedomosti získať oporu a zostať pre dieťa jedinými pravdivými. Zásoba vedomostí dieťaťa o svete okolo neho by sa teda mala formovať v systéme a pod vedením dospelého.

Intelektuálna pripravenosť na školu tiež predpokladá formovanie určitých zručností u dieťaťa. Napríklad schopnosť zvýrazniť úlohu. To si vyžaduje, aby sa dieťa vedelo nechať prekvapiť a hľadať dôvody pozorovaných podobností a rozdielov medzi predmetmi, ich nových vlastností.

Dieťa musí:

1. Vedieť vnímať informácie a pýtať sa na ne.
2. Byť schopný prijať účel pozorovania a uskutočniť ho.
3. Vedieť systematizovať a klasifikovať znaky predmetov a javov.

Aby sa dieťa v tábore intelektuálne pripravilo, dospelí musia rozvíjať kognitívne potreby, poskytnúť dostatočnú úroveň duševnej aktivity, navrhnúť vhodné úlohy a poskytnúť potrebný systém vedomostí o prostredí.

Rozvíjanie špecifických funkcií vôbec neznamená vykonávanie rozvojových aktivít. Ak dieťa žije so všetkými a nie v nejakom paralelnom svete, potom je každodenná účasť na živote odlúčenia kľúčom k jeho plnému rozvoju. S deťmi môžeme robiť čokoľvek, dokonca aj pliesť metly, a to ich rozvinie. Pretože cestou budeme diskutovať o tom, že tieto vetvičky sú pružné a tieto sú tvrdé, tieto sú dlhšie a tieto sú kratšie. Že tie metly sú dnes akési hnedasté, na rozdiel od tých, ktoré boli vyrobené pred pár dňami, tie boli žlté. Že dnes zviazali pätnásť metiel a zajtra treba urobiť viac. Že sa to ešte nedá dokončiť, lebo vec ešte nedokončili. A spoločne vyčistíme pracovisko. A nabrúste nôž na zajtrajšiu prácu

A nepotrebuje žiadny dodatočný „vývoj“ a „prípravu“. Pre vývoj dieťaťa je úplne ľahostajné, čo presne sa berie ako základ. Jeho duševné funkcie môžu byť zaťažené na akýkoľvek materiál, prostredníctvom akejkoľvek činnosti.

Hlavná vec je, že presne uvidí, ako získať informácie, a uvedie túto metódu do prevádzky. Alebo nebude. Ale urobil si svoju prácu. Ukázali. Jeden dva tri. Dali ste dieťaťu príležitosť, to je hlavné. A začali svojím konaním vytvárať stereotyp jeho správania. V tomto prípade ide o nasledovný stereotyp – ak niečo neviem, potrebujem sa opýtať alebo špehovať niekoho iného. Toto je vývoj.

Pri zameraní sa na intelektuálnu aktivitu dieťaťa pre tábor netreba strácať zo zreteľa emocionálnu a sociálnu pripravenosť, ktorá zahŕňa také zručnosti, od ktorých zásadne závisí úspech dieťaťa v tábore. Sociálna pripravenosť implikuje potrebu komunikácie s rovesníkmi a schopnosť podriadiť svoje správanie zákonitostiam detských kolektívov, schopnosť prevziať úlohu v tábore, schopnosť počúvať a plniť pokyny poradcu, ako aj schopnosti komunikatívna iniciatíva a sebaprezentácia. To môže zahŕňať aj také osobné vlastnosti, ako je schopnosť prekonávať ťažkosti a zaobchádzať s chybami ako s určitým výsledkom svojej práce, schopnosť asimilovať informácie v situácii skupinového učenia a meniť sociálne roly v tíme odlúčenia.

Poradcovia by mali svoje úsilie zamerať na podrobnejšie oboznámenie dieťaťa s požiadavkami v tábore, a čo je najdôležitejšie - so sebou samým, jeho silnými a slabými stránkami.

V snahe byť objektívny pri hodnotení úspešnosti detí dospelí často nešetria kritickými poznámkami. Nevšímajúc si úspechy dieťaťa, nakoniec dospejú k tomu, že dieťa vôbec odmietne pracovať, nepokúša sa prekonať ťažkosti, roniť slzy alebo utekať. Toto správanie sa v psychológii správania nazýva „naučená bezmocnosť“. Pozrime sa, ako sa tvorí. Ak sa človek ocitne v situácii, že vonkajšie udalosti, ako sa mu zdá, na ňom nijako nezávisia, nedá sa im zabrániť ani ich upraviť a následne sa tento stav prenáša do iných situácií, dochádza k „naučenej bezmocnosti“ . Na to, aby naučená bezmocnosť začala žiť vlastným životom a ovládať ľudské správanie, stačí veľmi krátka história nekontrolovateľnosti vonkajšieho prostredia. U malého dieťaťa často vzniká „naučená bezmocnosť“ z úplnej absencie akejkoľvek reakcie dospelých okolo neho.

Ak zo strany poradcu nereaguje na činy, snahy, slová detí, potom deti nemôžu porovnávať svoje správanie s reakciou dospelého, čo znamená, že nedokážu pochopiť, ktoré správanie je schválené a ktoré nie. Dieťa sa ocitá v situácii neistoty a najneškodnejším východiskom z nej je úplná nečinnosť. Druhým dôvodom vzniku „naučenej bezmocnosti“ je monotónnosť reakcií dospelého na činy dieťaťa.

Podobné reakcie u dospelých prispievajú k vzniku bezmocnosti. A to platí pre neustále pozitívne aj neustále negatívne reakcie. Nebezpečenstvo spočíva práve v jednotnosti reakcií dospelých na činy detí. Dieťa, ktoré v reakcii na odlišné (dobré a zlé) správanie dostáva presne tie isté reakcie dospelých (ľahostajné, príjemné, negatívne) a v reakcii na svoje rôzne snahy (namáhavé alebo minimálne) dostáva rovnaké známky ( večná nespokojnosť alebo neprimerané nadšenie), stráca referenčné body pre riadenie vlastnej činnosti.

Tretím dôvodom bezmocnosti môže byť, že medzi konaním detí a odpoveďami dospelých ubehne toľko času, že dieťa nie je schopné dať do súvislosti reakcie okolia s vlastným konaním. Nesúhlas dospelých je vnímaný ako niečo autonómne, úplne nesúvisiace so správaním detí, a preto stráca akúkoľvek regulačnú úlohu.

Naučenej bezmocnosti je oveľa jednoduchšie predchádzať, ako ju prekonať. Poradca by preto nemal šetriť čas a námahu ukázať dieťaťu výhody samostatnosti a zároveň nezabúdať na pestrú a včasnú spätnú väzbu. Reakcie dospelých by mali byť odlišné v reakcii na rôzne činy detí a rovnaké - na rovnaké. Jednoduché a jasné zásady výchovy, aby ste sa vyhli bezmocnosti, sú nasledovné.

• Pravidlo „Komunikácia nie je luxus“. Nie vždy svet nejako sa mení od konania detí. Či je obrázok úhľadne namaľovaný alebo nedbalo, oblečenie je zavesené alebo pohodené na zemi - kniha z toho nebude plakať a košeľa neutečie. Práve v takých a takých prípadoch je reakcia dospelých priam nevyhnutná. A na to musí byť aspoň poradca blízko. Prvé pravidlo preto znie takto: komunikujte so svojimi deťmi, povedzte im o svojich pocitoch, pocitoch, názoroch.
• Pravidlo rozmanitosti. V reakcii na odlišné správanie detí by sa mal poradca správať inak. Môžete byť nahnevaní alebo šťastní, môžete ukázať všetku rozmanitosť svojich pocitov, dôležité je len ukázať deťom, k akému činu sa tieto pocity vzťahujú.
• Pravidlo včasnosti. Časový interval medzi akciou a reakciou by mal byť minimálny. Reagujte ihneď po akcii. To je dôležité najmä v prípade extrémneho správania, nezvyčajne zlého alebo nezvyčajne dobrého.
• Pravidlo náhody. Niektorí môžu namietať proti predchádzajúcim pravidlám. Skutočne nie je možné komentovať akékoľvek konanie dieťaťa. Áno, nie je to potrebné. Nesystematické a náhodné dôsledky fungujú lepšie ako trvalé. Stačí z času na čas ukázať svoj postoj k činom dieťaťa.

Postoj k chybám a zlyhaniam

Postoj k vlastným zlyhaniam a chybám je v mnohom určujúci pre činnosť dieťaťa. Ak je každá chyba pre dieťa dôkazom jeho intelektuálnej nedôslednosti, nedostatku uznania a prijatia zo strany dospelých, potom má menej síl a chuti osvojiť si nové zručnosti. Tak či onak, príde moment, keď dieťa vyhlási: „To je ono, už nebudem“ – alebo pokračuje v štúdiu, hnané strachom z nesúhlasu, prekonávaním vnútorného odporu a tým aj získavaním somatických chorôb.

Ale chyba môže slúžiť aj ako jednoducho nie príliš vhodný výsledok, jeden z pokusov. Neúspech môže stimulovať ďalšiu aktivitu dieťaťa a podnietiť v ňom vzrušenie z víťazstva nad vlastnou neschopnosťou. To, ako sa dieťa postaví k svojim chybám, závisí od postoja dospelých k nim. Ich názor pre mladších je vo všetkých otázkach najsmerodajnejší. Ak poradcovia veria v toto dieťa, tešte sa z jeho najnepatrnejších úspechov, potom dieťa tiež usúdi, že je kompetentné v činnosti, ktorú teraz ovláda. Ak je každé zlyhanie dieťaťa dospelými vnímané ako univerzálna katastrofa, potom je aj ono zmierené s vlastnou bezcennosťou. Je veľmi dôležité byť mimoriadne pozorný k činnostiam bábätka a doslova hľadať dôvod na schválenie a pochvalu.

Pochvala môže dieťaťu prospieť, zvýšiť jeho sebavedomie a vytvoriť primeranú sebaúctu, ak poradcovia:

• úprimne chváliť dieťa;
• vyjadriť súhlas nielen slovami, ale aj neverbálnymi prostriedkami: intonácia, mimika, gestá, dotyky;
• pochvala za konkrétne činy, úsilie, iniciatívu;
• neporovnávajte dieťa s inými ľuďmi.

Užitočná kritika

Používaním chvály v komunikácii s dieťaťom dospelí pravdepodobne chápu, že bez kritiky sa to nedá. Kritika pomáha malému človiečiku vytvárať si realistické predstavy o výsledkoch svojej práce, o vlastných silných a slabých stránkach a v konečnom dôsledku prispieva k vytvoreniu adekvátnej sebaúcty. Ale kritika zo strany poradcov sa môže stať deštruktívnou, môže znížiť už aj tak nízke sebavedomie dieťaťa, zvýšiť jeho neistotu a úzkosť. Môžete použiť pravidlá užitočnej kritiky, aby bola kritika užitočná pre vaše dieťa.

Užitočné pravidlá kritiky:

1. Zlatý podiel vzdelávania. Ťažko môže človek súhlasiť s kritikou na vlastnú adresu, ak nemá pevné presvedčenie, že je „všeobecne dobrý“, že je potrebný a dôležitý pre blízkych ľudí, teda ak nespĺňa základné psychologické potreby: bezpečie, istota a stabilita, láska, pocit spolupatričnosti, sebaúcta a rešpekt zo strany druhých. Uspokojenie týchto potrieb je pre psychiku dieťaťa rovnako dôležité ako vitamíny pre jeho organizmus. Pečate o schválení sú jedným z prostriedkov na splnenie tejto dôležitej úlohy. Týmito znakmi môže byť láskavý pohľad, jemný dotyk, pozorné počúvanie a, samozrejme, slovná pochvala. Zlatý podiel výchovy udáva pomer súhlasu a kritiky v apelovaní na dieťa. Toto je "pomer 4: 1": štyri žetóny pre každú kritiku. V tomto prípade je celkom možné, že informácie obsiahnuté v kritickom vyhlásení dieťa vníma a používa vo svojom vývoji.

2. Oddelenie kritiky a pocitov. Zdieľajte kritiku a vyjadrujte svoje vlastné pocity. Užitočná kritika je vždy pokojná. Ak zažijete podráždenie, odpor, hnev, strach, úzkosť, nebudete vedieť skrývať svoje pocity, určite prerazia v tú najnevhodnejšiu chvíľu. Preto je v obdobiach „búrok“ lepšie opustiť kritiku a nechať ju na lepšie, „tichšie“ časy.

3. Benevolentná kritika. Vaša kritika bude pre dieťa užitočná, ak komentáre hovoria o vašej láske a úcte k dieťaťu. Láska a rešpekt môžu byť vyjadrené jemnou intonáciou, láskavým, pozorným pohľadom, jemnými slovami: "Sunny, počúvaj ...", "Vanya, chcem ti povedať ...".

4. Kritika konania. Užitočná kritika sa týka správania a konania dieťaťa, ale nie osobnosti dieťaťa.

5. Špecifická kritika. Užitočná kritika zahŕňa vaše špecifické želania. Povedzte deťom presne, čo sa vám na ich činoch nepáči, uistite sa, že vám rozumejú.

6. Kreatívna kritika. Užitočná kritika zahŕňa nielen to, čo vás neuspokojuje, ale aj to, čo od dieťaťa chcete. To druhé emocionálne zdôraznite.

7. Odôvodnená kritika. Užitočná kritika zahŕňa vysvetlenie výhod požadovaného správania. Ak svojmu dieťaťu poviete: „Urob to, pretože som to povedal,“ potom to bude príkaz, nie vysvetlenie. Dieťa nebude schopné vidieť súvislosť medzi ich činmi a výhodami, ktoré prinesú.

8. Kritika s tréningom. Dokončite svoju kritiku trénovaním požadovaného správania. Napríklad po vašom komentári o odhodených šatách a vysvetlení, ako a prečo sú upratané, vyzvete svoje dieťa, aby si predstavilo, že prišlo po prechádzke a prezlieklo sa. Nechajte dieťa počas hry upratovať oblečenie podľa potreby. Dokončenie tréningu je ideálny čas na pochvalu. Toto pridanie kritiky pomôže dieťaťu naučiť sa nové, prijateľnejšie správanie. Je obrovský rozdiel medzi tým, čo človek vie a tým, čo dokáže. Akékoľvek znalosti si vyžadujú prax a tréning. Môžete svojmu dieťaťu podrobne povedať, ako jazdiť na bicykli, ale to neznamená, že zručnosť zvládne na prvý pokus.

Deti nie vždy chcú cvičiť. Nezabudnite preto rozveseliť najmenších. Premeňte svoje cvičenie na zábavnú hru. Tí mladší si radi predstavujú rôzne situácie a hrajú v nich rôzne úlohy. Deti milujú používať svoje obľúbené hračky na hranie príbehov, ktoré si vymyslia. Plyšový medvedík sa tak môže naučiť správať v zubnej ambulancii a bábika Barbie trénuje, aby v tichých hodinách nerobila hluk.

Skupinový tréning

V detskom tábore sa juniorské tímy skladajú prevažne z 20-30 detí, takže schopnosť dieťaťa učiť sa v skupinovej atmosfére je obzvlášť dôležitá. Pre toľko detí spôsobuje skupinové učenie ďalšie ťažkosti: je ťažké sústrediť pozornosť, brániť svoj názor, cítiť sa v niečom horšie alebo lepšie, hovoriť pred veľkým počtom ľudí a oveľa viac.

Pre úspešný rozvoj vedomostí a zručností v atmosfére skupinového učenia musia byť splnené tieto predpoklady:

• schopnosť sústrediť sa v prostredí mnohých rozptýlení;
• schopnosť zdôrazniť úlohu medzi ich momentálnymi záujmami;
• schopnosť uvedomiť si vlastný názor, deklarovať ho a dokázať.

Komunikačná iniciatíva

Dôležitým predpokladom úspešného pôsobenia dieťaťa v tábore je komunikatívna iniciatíva – schopnosť dieťaťa vedome organizovať svoju interakciu s poradcom. V skutočný život v tábore je to schopnosť položiť poradcovi podstatnú otázku, pokojne vyjadriť nesúhlas, požiadať o pomoc alebo sám ponúknuť pomoc. Ako môže dieťa naučiť všetky tieto múdrosti?

Je známe, že bábätko dostáva prvé vzorce správania v rodine. Práve rodičia alebo ich náhradníci sa stávajú prvými mentormi detí v jemnom umení komunikácie. Poradcovia, ale aj rodičia môžu dieťa naučiť všetky tajomstvá komunikačnej iniciatívy tým najjednoduchším a najpohodlnejším spôsobom. efektívnym spôsobom- príkladom.

Ak je v rodine zvykom správne požiadať a ponúknuť pomoc, dieťa túto zručnosť absorbuje a prejaví ju vo vhodných prípadoch. Ak dospelí v rodine často hovoria o svojich záujmoch, záľubách, pozorovaniach, ťažkostiach, pozorne počúvajú partnera a prirodzene mu kladú otázky k podstate, potom sa dieťa prirodzene naučí tieto zručnosti a stanú sa neoddeliteľnou súčasťou jeho individuálneho života. štýl komunikácie. Poradca by mal urobiť to isté.

Autonómia a nezávislosť. Ťažkosti s prejavom komunikatívnej iniciatívy sú spojené s osobnými vlastnosťami dieťaťa, ako je nedostatočne vytvorená autonómia a nízke sebavedomie. Autonómia je výsledkom toho, že dieťa bráni svoju nezávislosť. Vytvára sa od okamihu, keď dieťa začne chodiť, osvojuje si nové motorické schopnosti, čím si vytvára autonómne ja.

V správaní sa autonómia prejavuje ako nezávislosť, nezávislosť a zodpovednosť. V detskom tábore sa dovtedy bezmocné bábätko musí naučiť stať sa úplne samostatným a samostatným človekom, schopným sebaregulácie a uvedomelého správania. Sebadôvera umožňuje dieťaťu stanoviť si osobný cieľ a dosiahnuť ho bez pomoci.

Pre rozvoj samostatnosti dieťaťa je dôležitý najmä charakter, štýl komunikácie s poradcami, miera a včasnosť ich pomoci. Nedostatok alebo úplná nesamostatnosť dieťaťa je často výsledkom nadmernej pomoci dospelých a je prekážkou rozvoja sebaregulácie a iniciatívy. Neustály nátlak dospelých, ich nadmerné opatrovanie vytvára u dieťaťa pocit vlastnej slabosti a zbytočnosti.

Je dôležité, aby poradcovia dávkovali svoju pomoc tomuto dieťaťu. Ak je pomoc dospelých prehnaná, dieťa sa nenaučí nič robiť, neovláda novú zručnosť, ale čo je najdôležitejšie, stráca vieru vo svoje sily, zažíva pocit bezmocnosti, vypestuje si závislosť na ľuďoch okolo seba. Dieťa získava negatívnu skúsenosť vlastnej bezmocnosti, ktorá v budúcnosti môže determinovať jeho správanie v takýchto situáciách.

Ak je pomoc dospelého nedostatočná, dieťa sa ocitá v situácii „opustenia“. U niektorých detí vyvoláva pocit „neužitočnosti pre kohokoľvek“, ktorý blokuje akúkoľvek činnosť. Preto sa vzdávajú všetkých pokusov osvojiť si to, čo ich chcú dospelí naučiť, a dlho si zachovávajú presvedčenie: „Nič nedokážem.“

Iné deti v podobných situáciách prejavujú maximálne úsilie a vytrvalosť dosiahnuť výsledky a naučiť sa to, čo chcú ich dospelí. Zažívajú aj situáciu „opustenia“, no vidia z nej iné východisko: „Dosiahnuť to, čo poradcovia chcú, nech je to akokoľvek ťažké, a tak dosiahnuť svoju lásku.“

Komunikácia s rovesníkmi. Predpokladom úspešných táborových aktivít je aj potreba a schopnosť komunikovať s rovesníkmi. Spojenie medzi komunikáciou a úspechom je obzvlášť jasné. Dieťa obľúbené medzi rovesníkmi pôsobí sebavedomejšie, pokojnejšie prežíva vlastné chyby a vonkajšiu kritiku a rýchlo sa učí novým, nepochopiteľným činnostiam.

Uvedomením si dôležitosti schopnosti dieťaťa komunikovať s rovesníkmi môžu poradcovia pomôcť dvoma spôsobmi. Po prvé, komunikačné zručnosti je možné naučiť prostredníctvom názorných príkladov vlastného správania v interakcii s inými ľuďmi a predovšetkým so samotným dieťaťom. Po druhé, je možné vytvoriť podmienky, ktoré deťom umožnia získať úspešnú skúsenosť s interakciou s rovesníkmi - pohodlný priestor na hranie a hry.

Potrebujú dospelí zasahovať do hry detí? Nie vždy. Keď dali deťom príležitosť hrať sa so svojimi rovesníkmi, dospelí by sa mali od tejto situácie dištancovať v nádeji, že každé dieťa sa naučí všetky jemnosti komunikácie samo. Dobrotivý, pokojný, jemný a tvorivý zásah dospelých dokáže organizovať komunikáciu medzi bábätkami a maximálny úžitok pre každý. Takáto intervencia môže byť obzvlášť účinná, ak poradcovia majú vybudovaný holistický program na rozvoj komunikačných schopností každého dieťaťa s prihliadnutím na jeho individualitu. Povinné Prvé štádium jej - pozorovanie, ktorého účelom je čo najviac spoznať každé dieťa, jeho komunikačné schopnosti.

V psychológii sú komunikačné schopnosti definované ako individuálne psychologické vlastnosti osoby, ktoré zabezpečujú efektívnosť jej komunikácie a kompatibilitu s inými ľuďmi. Komunikačná schopnosť zahŕňa:

• túžba nadviazať kontakt s ostatnými („chcem!“);
• schopnosť organizovať komunikáciu ("môžem!"), vrátane schopnosti počúvať partnera, schopnosť emocionálne empatie, schopnosť riešiť konfliktné situácie;
• znalosť pravidiel a predpisov, ktoré je potrebné dodržiavať pri komunikácii s ostatnými ("Viem!").

Úloha pre dospelých:

Postupujte podľa troch pokynov – „Chcem!“, „Môžem!“, „Viem!“ – pozorne a trpezlivo pozorujte konkrétne dieťa. Venujte pozornosť správaniu tohto dieťaťa pri interakcii s rovesníkmi. Nezasahujte, nehovorte mu, ako sa má správať, netlačte naň, aby podniklo nejaké kroky. Pamätajte, že vaším cieľom je pozorovanie. Nasledujúce otázky môžu poskytnúť základ pre pozorovanie:

1. Prichádza toto dieťa ľahko do kontaktu s neznámymi deťmi?
2. Má rád sám seba?
3. Ako často sa toto dieťa urazí a plače?
4. Zúčastňuje sa súťažných hier?
5. Má dieťa túžbu hrať sa s rovesníkmi?
6. Zapája sa často do bitiek?
7. Ako sa dieťa dostane z konfliktných situácií?
8. Akú má najčastejšie náladu, ako často sa mení?
9. Je toto dieťa zhovorčivé alebo tiché?
10. Má pokojný spánok?
11. Má váš drobec kamarátov?
12. Prijímajú to známe deti?
13. Vie zorganizovať hru (vymyslieť zápletku, prideliť roly atď.)?
14. Vie si dieťa obhájiť svoj názor?
15. Má problémy s rozprávaním?

Možno, keď pozorujú, ako dieťa komunikuje s rovesníkmi, poradcovia pochopia, že má určité ťažkosti. Mysliaci poradcovia ich nebudú pripisovať deťom okolo bábätka a vysvetlia im všetky problémy, ktoré vznikli so zlými mravmi jeho kamarátov. S najväčšou pravdepodobnosťou sa takíto poradcovia bližšie pozrú na toto dieťa a pokúsia sa určiť jeho vlastnosti. Možno sa vyznačuje emocionálnou nestabilitou, agresivitou, konfliktmi, izoláciou, plachosťou alebo úzkosťou. V tomto prípade musia poradcovia venovať osobitnú pozornosť rozvoju komunikačných schopností dieťaťa.

Druhým stupňom individuálneho programu na rozvoj komunikačných schopností dieťaťa je akceptačná fáza. Jej podstatou je prijať dieťa, milovať ho také, aké je. Aj keď dieťa nemôže ani minútu sedieť alebo sa neustále zapája do bitiek, stále zostáva vaším obľúbeným. Neznamená to, že poradcovia musia súhlasiť s nechceným správaním dieťaťa, ale v každom prípade musí byť bábätko sebavedomé v lásku poradcu. Pre poradcov je mimoriadne dôležité akceptovať a nekritizovať tie vlastnosti osobnosti dieťaťa, ktoré sú dané prírodou a tvoria temperament dieťaťa.

V štruktúre biologicky daného temperamentu sa rozlišuje 9 znakov:

• aktivita - motorická charakteristika správania, vrátane mobility počas kúpania, hrania, jedenia, obliekania;
• rytmus – pravidelnosť prejavu hlavných fyziologických funkcií: pasivita – aktivita, spánok – bdenie, príjem potravy – defekácia atď.;
• intenzita - energetická úroveň reakcií;
• nálada - kvalita nálady;
• aproximácia – vyhýbanie sa (odchádzanie) – prvá reakcia dieťaťa na novú vec (na jedlo, hračky, ľudí, postupy, priestory);
• adaptabilita – adaptácia – ako ľahko je dieťa schopné zmeniť prvotnú reakciu na vhodnejšiu situáciu;
• prah citlivosti, zraniteľnosť – úroveň vonkajších podnetov potrebných na zmenu reakcií dieťaťa;
• pozornosť, vytrvalosť, vytrvalosť, koncentrácia pozornosti – čas, počas ktorého je dieťa schopné vykonávať určité úkony, napriek prekážkam a rozptýleniam;
• rozptýlenie - schopnosť vonkajšieho podnetu ovplyvniť správanie dieťaťa, prerušiť alebo zmeniť jeho konanie.

Dospelí, ktorí vedia, aké vlastnosti sú biologicky podmienené, budú pravdepodobne súhlasiť s tým, že žiadať dieťa, aby urobilo niečo rýchlejšie alebo sa cítiť uvoľnene v neznámom prostredí, je to isté ako presviedčať dieťa, aby sa zmenilo. hnedé oči na modrej.

Ďalšou, treťou fázou individuálneho programu je fáza vyhľadávania. V tejto fáze musia poradcovia nájsť spôsoby, ako efektívne pomôcť dieťaťu komunikovať s rovesníkmi, akési „zlaté kľúče“, ktoré kompenzujú nedostatok akýchkoľvek komunikačných zručností a otvárajú dvere do krajiny priateľstva a spolupráce. Hľadanie „zlatých kľúčov“ si vyžaduje trpezlivosť, kreativitu, psychologické znalosti a uplatnenie vlastných komunikačných skúseností od dospelých. Každé dieťa si musí vybrať svoj vlastný „kľúč“, ktorý presne zohľadňuje osobitosť malého človiečika a konkrétneho okamihu. V zbierke „zlatých kľúčov“ ponúkame niekoľko tipov na rozvoj komunikačných schopností dieťaťa.

Prasiatko "zlatých kľúčov":

1. Dieťaťu s vrodenou opatrnosťou výrazne uľahčuje vstup do neznámej situácie s pokojným a podrobným predbežným príbehom dospelého o tom, kto a čo čaká bábätko, ako sa má správať, ako sa situácia skončí. Neponáhľajte svoje dieťa, aby rýchlo vstúpilo do hry s neznámymi deťmi, musí sa pozorne pozerať a cítiť sa bezpečne.

2. Dieťa s nepredvídateľným správaním sa ťažko odpútava od hry, aby mohlo ísť na obed alebo spať, takže potrebuje čas, aby sa na túto chvíľu pripravilo. Povedzte hrajúcemu sa dieťaťu o blížiacom sa obede 15-30 minút vopred, znova to pripomeňte 10-15 minút vopred. Takáto príprava uľahčí dieťaťu zvykanie si na režimové chvíle.

3. Dajte dieťaťu so zvýšenou aktivitou viac možností na míňanie prebytočnej energie. Každodenná fyzická aktivita je prospešná pre čerstvý vzduch: dlhé prechádzky, jogging, športové aktivity. Naučte sa, ako správne komunikovať s inými ľuďmi, ako sa správať na verejnosti, ako požiadať kamaráta, aby mu vrátil hračku, a ďalšie sociálne zručnosti. Zoznámte svoje batoľa s niekoľkými základnými emóciami, ako sú radosť, záujem, prekvapenie, utrpenie, smútok, znechutenie, pohŕdanie a hnev. Venujte mu pozornosť, ako sa prejavujú v mimike, gestikulácii, držaní tela, intonácii, tempe a hlasitosti reči.

4. Pre agresívne dieťa má veľký význam jeho obľúbenosť v skupine rovesníkov. Keďže nedokáže získať autoritu medzi deťmi iným spôsobom, snaží sa zaujať vedúce miesto v skupine pomocou pästí. Poradcovia môžu naučiť vaše batoľa, ako zlepšiť svoj stav detský tím... Medzi deťmi sú oceňované vzhľad, krásne šaty, spoločenskosť, ochota podeliť sa o hračky. Dôležitá je intelektuálna úroveň, vývoj reči, fyzický vývoj, obratnosť, stupeň zvládnutia rôznych činností. Veľkú úlohu však zohráva úroveň rozvoja sociálnych zručností.

Populárne deti majú tendenciu mať nasledujúce komunikačné zručnosti:

• postupne sa pripájať k skupinovým aktivitám, robiť vhodné komentáre, zdieľať informácie a až potom prejsť k aktívnym akciám;
• citlivý na potreby a činy iných;
• nevnucujte svoju vôľu iným deťom;
• súhlasiť s hraním s inými deťmi;
• vedieť, ako udržiavať priateľské vzťahy;
• v prípade potreby prísť na záchranu;
• schopný udržiavať konverzáciu;
• zdieľať zaujímavé informácie;
• reagovať na návrhy iných detí;
• vedieť, ako riešiť konflikty;
• v konfliktné situácie nie sú náchylné na agresiu alebo použitie fyzickej sily.

5. Citlivé, emotívne dieťa je užitočné naučiť počítať do desať, kým niečo urobí. Tento zdravý návyk v ňom vyvinie vedomú zábranu a sebakontrolu.

6. Hanblivé dieťa pomôžte rozšíriť okruh svojich známych.

To, s čím dospelý príde, dieťa hneď nevníma. Poradca sa musí aktívne podieľať na komunikácii dieťaťa s rovesníkmi. Preto sa ďalšia fáza nazýva fáza aktívnej pomoci. Jeho úlohou je formovať u dieťaťa pochopenie výhod správania ponúkaného dospelým. Keď sa bábätko presvedčí, že vďaka výzvam môže byť v komunikácii úspešnejšie, môžete prejsť do štádia „dobrého zrkadla“ a aktívnej podpory. Spočíva v zoznámení dieťaťa so sebou samým. Je dôležité, aby dieťa vedelo, aké vlastnosti sú v ňom vlastné a ako sa nazývajú. Výsledkom práce bude rozvoj jeho sebauvedomenia. V tomto prípade je dospelý človek zrkadlom, v ktorom môže malý človek študovať svoj vlastný odraz. Ale zrkadlo musí byť láskavé! V ňom musí dieťa vidieť predovšetkým svoje vlastné zásluhy a uvedomiť si svoje slabosti ako pokračovanie silného.

Niekedy majú dospelí negatívny postoj k tým vlastnostiam dieťaťa, ktoré sú zahrnuté v štruktúre temperamentu, čo znamená, že sú prirodzene podmienené.

Je dôležité, aby dospelí pochopili, že žiadna povahová črta nemôže byť ani dobrá, ani zlá. Všetko, čo je dané prírodou, sa nedá oceniť. Človek s akýmkoľvek temperamentom je v živote žiadaný. Vesmír potrebuje aj toho, kto neznajúc brod vlezie do vody, a kto ju sedemkrát premeria, raz odreže. Ak by celé ľudstvo pozostávalo len z ľudí prvého druhu, potom by zhorelo ako kŕdeľ motýľov, ktorý sa hrnul k ohňu.

Človek potrebuje vedieť, čo je zač, no zároveň si byť úplne istý, že je „dobrý“. Tu je vzorec pre štruktúru sebauvedomenia: "Ja som Peťa - dobrý - chlapec - bol som, som, budem - musím, mám právo." V tomto vzorci je päť zložiek, ktoré spojením vytvárajú pre každého jedinečný obraz jeho vlastnej osobnosti. Zahŕňa uvedomenie si svojho fyzického vzhľadu, pohlavia, osudu, práv a povinností. Najdôležitejšou zložkou je však postoj človeka k jeho vzhľadu, pohlaviu, k jeho životu. To je to, čo robí človeka sebavedomým alebo nie, optimistom alebo pesimistom.

Najdôležitejšiu úlohu v tom, ako sa dieťa vidí a či sa v tábore považuje za „dobré“, zohrávajú poradcovia dieťaťa. Preto bez ohľadu na to, aké dieťa máte v partii: opatrné alebo nerozvážne odvážne, citlivé alebo vytrvalé, poriadkumilovné alebo nepredvídateľné, je pre vás „dobré“ a, samozrejme, dobré aj pre seba.

Povedzte dieťaťu o sebe, povedzte mu svoj dobrý postoj k nemu. Žiadna z jeho čŕt nie je chybou, sú to len jeho črty, ktoré mu niekedy pomáhajú pri komunikácii s ľuďmi a niekedy prekážajú. Dospelí tak prispievajú k vytvoreniu primeranej sebaúcty u dieťaťa bez toho, aby narušili jeho sebaprijatie, jeho predstavu o sebe ako o „dobrom“.

Ďalšou fázou je naučiť dieťa sebaobsluhe. Jeho podstatou je dať bábätku „zlaté kľúče“, ktoré ste našli. Dajte mu vedieť nielen o jeho vlastnostiach, ale aj o tom, ako s nimi žiť. Ak teda potrebuje človek malého vzrastu dostať knihu z poličky pod stropom, nebude lomcovať rukami a plakať: „Ach, som nešťastný!“, ale jednoducho si vezme rebrík.

Keď vyrastú, tieto deti si zvyknú používať predložené „kľúče“, ktoré sa postupne stávajú neoddeliteľnou súčasťou ich komunikačného štýlu. Postupom času sa zbierka „zlatých kľúčov“ obohacuje a dopĺňa o nové spôsoby zlepšovania komunikačných schopností. A napokon prichádza čas, keď už dospelé dieťa samo príde na nový, dokonalejší spôsob interakcie s ľuďmi – začína sa etapa samostatného hľadania. Začína prvým pokusom o kreatívnu komunikáciu a pokračuje po celý život.

Všetci máme ten luxus nekonečného a neobmedzeného hľadania „zlatých kľúčov“ do krajiny lásky, vzájomného porozumenia, odhalenia, jednohlasného šťastia a prekvapenia pred Druhým.

V mladom veku dochádza k intenzívnemu rozvoju inteligencie. Rozvoj myslenia vedie ku kvalitatívnej reštrukturalizácii vnímania a pamäti a mení ich na regulované, svojvoľné procesy... Dieťa vo veku 7-8 rokov zvyčajne premýšľa v špecifických kategóriách. Na začiatku dospievania môžu deti spravidla už samostatne uvažovať, vyvodzovať závery, porovnávať, analyzovať, nájsť konkrétne a všeobecné a vytvárať jednoduché vzorce.

Ak boli predškoláci charakterizovaní analýzou vnímania, potom sa na konci mladého veku s primeraným vývojom objavuje syntetizujúce vnímanie. Rozvíjanie inteligencie vytvára schopnosť nadväzovať spojenia medzi prvkami vnímaného. To je ľahko vidieť, keď deti popisujú obrázok. Tieto vlastnosti je potrebné brať do úvahy pri komunikácii s dieťaťom a jeho vývoji.

Vekové štádiá vnímania:

• 6-9 rokov - popis obrázku;
• po 9 rokoch - výklad toho, čo videl.

Pamäť sa v mladom veku rozvíja dvoma smermi – svojvôľou a zmysluplnosťou. Deti si mimovoľne pamätajú, čo vidia, vzbudzujú v nich záujem, podané hravou formou, spojené so živými vizuálnymi obrazmi atď.

Vplyvom prostredia sa pamäť rozvíja dvoma smermi: zvyšuje sa úloha verbálno-logického, sémantického zapamätávania (u najmenších prevláda zrakovo-obrazová pamäť, deti majú tendenciu memorovať mechanickým opakovaním, bez uvedomovania si významových súvislostí). Mladší chlapci a dievčatá majú rozdiely v zapamätávaní. Dievčatá sa vedia prinútiť, ich dobrovoľná mechanická pamäť je lepšia. Zdá sa, že chlapci sú úspešnejší v osvojovaní si spôsobov zapamätania si. V procese učenia sa vnímanie stáva viac analyzujúcim, nadobúda charakter organizovaného pozorovania. Poradca špeciálne organizuje aktivity detí pri vnímaní určitých predmetov, učí ich identifikovať podstatné znaky, vlastnosti predmetov a javov. Jeden z efektívne metódy rozvoj vnímania je porovnávanie. Vnímanie sa zároveň prehlbuje, počet chýb klesá.

Možnosti vôľovej regulácie pozornosti v mladom veku sú obmedzené. Mladšie dieťa (na rozdiel od tínedžera, ktorý sa dokáže prinútiť sústrediť sa na nezaujímavé, náročné činnosti pre výsledok, ktorý sa očakáva v budúcnosti) sa zvyčajne dokáže prinútiť tvrdo pracovať, ak existuje „blízka“ motivácia (pochvala, iné pozitívne hodnotenie ). V mladom veku sa pozornosť stáva koncentrovanou a stabilnou, keď je aktivita venovaná dospelému jasná, jasná a spôsobuje u dieťaťa emocionálny postoj. Mení sa obsah vnútorného postavenia detí. V tomto veku sa objavujú nároky detí na určité postavenie v systéme obchodných a osobných vzťahov detskej skupiny. Emocionálny stav dieťaťa začína byť čoraz viac ovplyvňovaný tým, ako sa vyvíjajú jeho vzťahy so svojimi kamarátmi, a to nielen úspechmi v aktivitách a vzťahoch s dospelými. A ak u 6-7 ročných je vzťah detí k sebe regulovaný najmä normami "dospeláckej" morálky, t.j. úspech v činnostiach, splnenie požiadaviek dospelých, do 9-10 rokov sa do popredia dostávajú normy spojené s vlastnosťami skutočného priateľa.

Charakter mladších detí má tieto znaky: impulzívnosť, tendencia konať okamžite, bez rozmýšľania, bez zvažovania všetkých okolností (príčinou je veková slabosť vôľovej regulácie správania); všeobecný nedostatok vôle - 7-8 ročné dieťa ešte nie je schopné dlhodobo ísť za zamýšľaným cieľom, vytrvalo prekonávať ťažkosti. Rozmarnosť a tvrdohlavosť sa vysvetľujú nedostatkami rodinnej výchovy, je to druh protestu proti požiadavkám tábora, proti potrebe obetovať to, čo „chcete“ pre to, čo „potrebujete“. Vo všeobecnosti sa v tomto vekovom segmente života dieťaťa spravidla formujú tieto vlastnosti: svojvoľnosť, reflexia, myslenie v konceptoch; okrem toho by sa mal objaviť kvalitatívne nový, viac „dospelácky“ typ vzťahu s dospelými a rovesníkmi.

Vedúcou činnosťou je výučba. Aby sa vyučovanie stalo vedúcou činnosťou, musí byť organizované špeciálnym spôsobom. Malo by to byť ako hra: dieťa sa predsa hrá, pretože chce, toto je činnosť pre ňu samotnú. Produktom vzdelávacej činnosti je človek sám.

A. Einstein: "Je veľkou chybou myslieť si, že zmysel pre povinnosť a nutkanie môže prispieť k nájdeniu radosti z hľadania a hľadania. aj keď nie je hladný, a najmä ak si nevyberá nútené jedlo."

Novotvary

Hlavné novotvary dieťaťa: 1. osobná reflexia; 2. intelektuálna reflexia.

Osobná reflexia

Vo vyššom veku u dieťaťa výrazne narastá počet faktorov ovplyvňujúcich sebaúctu.

U detí vo veku 9 až 12 rokov sa naďalej formuje túžba mať vlastný uhol pohľadu. Rozvíjajú si aj úsudky o svojom vlastnom sociálnom význame – sebaúcte. Rozvíja sa vďaka rozvoju sebauvedomenia a spätnej väzby od okolia, ktorého názor si váži. Deti zvyčajne dostávajú vysoké známky, ak sa k nim dospelí správajú so záujmom, vrúcnosťou a láskou.

Vo veku 12-13 rokov si však dieťa o sebe vyvinie novú predstavu, keď sebaúcta stratí závislosť od situácií úspechu a zlyhania a získa stabilný charakter. Sebaúcta teraz vyjadruje postoj, v ktorom sa obraz seba samého vzťahuje k ideálnemu ja.

Mladší vek je zavŕšením vývinu sebauvedomenia.

Intelektuálna reflexia

Myslí sa reflexia v rovine myslenia. Dieťa začne premýšľať o dôvodoch, prečo uvažuje takto a nie inak. Existuje mechanizmus na korekciu myslenia zo strany logiky, teoretických vedomostí. Následne sa dieťa stáva schopným podriadiť zámer intelektuálnemu cieľu, dokáže ho dlhodobo udržať. V budúcnosti sa zlepšuje schopnosť ukladať a získavať informácie z pamäte a rozvíja sa metapamäť. Deti si nielen lepšie pamätajú, ale vedia aj reflektovať, ako to robia.

Duševný rozvoj

7 - 11 rokov - tretie obdobie duševný vývoj podľa Piageta – obdobie špecifických duševných operácií. Myslenie dieťaťa je obmedzené na problémy súvisiace s konkrétnymi reálnymi predmetmi.

Egocentrizmus vlastný mysleniu najmladšieho dieťaťa vo veku 6-7 rokov sa postupne znižuje, čo je uľahčené spoločnými hrami, ale úplne nezmizne. Špecificky zmýšľajúce deti sa pri predpovedaní výsledku často mýlia. Výsledkom je, že deti, ktoré raz sformulujú hypotézu, radšej odmietnu nové fakty, ako by zmenili svoj uhol pohľadu.

Decentrácia je nahradená schopnosťou sústrediť sa na niekoľko znakov naraz, korelovať ich, brať do úvahy súčasne niekoľko dimenzií stavu objektu alebo udalosti.

Dieťa tiež rozvíja schopnosť mentálne sledovať zmeny v objekte. Vzniká reverzibilné myslenie.

Vzťah s dospelými

Správanie a vývoj detí je ovplyvnený štýlom vedenia dospelých: autoritatívnym, demokratickým alebo permisívnym (anarchickým). Deti sa cítia lepšie a úspešnejšie sa rozvíjajú pod demokratickým vedením.

rovesnícke vzťahy

Od šiestich rokov deti trávia čoraz viac času so svojimi rovesníkmi a takmer vždy rovnakého pohlavia. Zhoda sa zintenzívňuje a dosahuje svoj vrchol vo veku 12 rokov. Obľúbené deti sa väčšinou dobre prispôsobujú, cítia sa medzi rovesníkmi dobre a spravidla sú schopné spolupracovať.

Deti stále trávia veľa času hrou. Rozvíja pocity spolupráce a rivality, nadobúda osobný význam také pojmy ako spravodlivosť a nespravodlivosť, predsudky, rovnosť, vodcovstvo, poslušnosť, lojalita, zrada.

Hra naberá spoločenskú konotáciu: deti vymýšľajú tajné spolky, kluby, tajné karty, kódy, heslá a špeciálne rituály. Úlohy a pravidlá detskej spoločnosti vám umožňujú osvojiť si pravidlá akceptované v spoločnosti dospelých. Najviac času zaberie hranie s kamarátmi vo veku od 6 do 11 rokov.

Emocionálny vývoj

Jeho emocionálny vývoj viac ako predtým, závisí od skúseností, ktoré nadobudne v tábore.

Strach dieťaťa odzrkadľuje vnímanie okolitého sveta, ktorého rozsah sa teraz rozširuje. Nevysvetliteľné a fiktívne obavy z minulosti nahrádzajú iné, uvedomelejšie: lekcie, injekcie, prírodné javy, vzťahy medzi rovesníkmi. Strach môže mať podobu úzkosti alebo úzkosti.

Z času na čas môžu deti v školskom veku pociťovať známky malátnosti. Príznaky (bolesť hlavy, žalúdočné kŕče, vracanie, závraty) sú dobre známe. Toto nie je simulácia a v takýchto prípadoch je dôležité čo najskôr zistiť dôvod. Môže to byť strach zo zlyhania, strach z kritiky od dospelých, strach z odmietnutia poradcami alebo rovesníkmi. V takýchto prípadoch pomáha priateľsko-pretrvávajúci záujem poradcov o činnosť tohto dieťaťa.

Vzťah medzi poradcom a dieťaťom je predovšetkým ľudský vzťah. Postoj dieťaťa k aktivitám v tábore do značnej miery závisí od toho, aký má vzťah k poradcovi. Poradca pre malé dieťa je živým stelesnením spravodlivosti. Ak zverenec pocítil nespravodlivosť, je šokovaný. A malé deti vždy považujú neuspokojivé hodnotenie svojich (detských) aktivít zo strany poradcu za nespravodlivosť a hlboko to prežívajú, pretože sa takmer nikdy nestane, že by dieťa nechcelo byť úspešné.

Pozrite sa do očí batoľaťa, ktoré dostalo zlú známku pre dospelých. - Dieťa sa cíti nielen nešťastné, ale pociťuje voči dospelému pocit nepriateľstva a často aj nepriateľstva. Poradca, ktorý neuspokojivo hodnotí činy bábätka v podstate z toho dôvodu, že dieťa niečomu nerozumelo, sa zdá byť voči deťom nefér.

Pre rozvoj morálnych a vôľových síl dieťaťa nie je nič nebezpečnejšie ako ľahostajnosť vodcu k jeho činnosti. Bolestivá reakcia nervovej sústavy na neférovosť poradcu u niektorých detí nadobúda charakter rozrušenia, u iných je to mánia neférových urážok a prenasledovania, u iných je to hnev, u iných predstieraná bezstarostnosť, u iných je to ľahostajnosť, extrémna depresia, v šiestom je to strach z trestu, pred radcom, pred táborom, v siedmom - huncútstvo a šaškovanie, v ôsmom - dravosť, niekedy patologické prejavy (veľmi zriedka, ale toto nemožno ignorovať).

Do šiestich rokov v živote človeka nastáva okamih, keď je najviac pripravený na systematickú činnosť. Učenie, prísne vedecké aj spoločenské, na novej, vyššej úrovni. V tomto období z hľadiska osobnostného rozvoja vystupuje do popredia potreba dieťaťa uvedomiť si základnú dôveru vo svet, autonómiu a iniciatívu v samostatnej činnosti, formovanú vo väčšej či menšej miere v predchádzajúcich rokoch. A to nielen v činnosti všeobecne, akou je povedzme hra, ale v cieľavedomej činnosti, ktorej výsledkom by bol produkt, ktorý je hodnotný a použiteľný. Táto potreba je charakterizovaná ako zmysel pre tvorbu. Nie je náhoda, že asi od šiestich rokov je závislosť mnohých detí rozoberať všetko na ozubené koliesko nahradená chuťou niečo vyrobiť, ušiť, opraviť. A to všetkými prostriedkami nezávisle.

V tomto veku môže byť motívom podpaľačstva hra so zápalkami a zvedavosť. Hodiny požiarnej bezpečnosti sú vedené formou rozhovorov, s využitím názorných pomôcok (plagáty, obrázky). V mladom veku je asimilácia nových vecí úzko spojená s významom činnosti, ako aj s rastom kognitívnych záujmov. Je dôležité formovať činnosť dieťaťa tak, aby ho naučila ovládať sa (svoje vedomosti, svoje schopnosti), hodnotiť vlastné úspechy.

Už v útlom veku by deti mali vedieť, že práca je zdrojom všetkých hodnôt, ktoré sú základom blaha. V procese pracovného vzdelávania sa deťom vštepuje rešpekt k práci dospelých, priťahujú ich uskutočniteľné užitočné činnosti.

Cholerici sa nie vždy hneď prispôsobia životu v detskom tábore, pretože majú sklony ku konfliktom s ostatnými, prejavujú inkontinenciu na akciách, prchkosť a netrpezlivosť v reakcii na pripomienky poradcu. Takéto deti so silným, ale nevyrovnaným typom vyššej nervovej činnosti sa vo svojom správaní riadia viac citmi a túžbami a menej rozumom. Majú sklon študovať hudbu, živo reagujú na poéziu, výtvarné umenie.

Charakteristickou črtou psychoemočnej sféry detí vo veku 7-10 rokov je zvedavosť, veľký záujem o všetko nové a svetlé. Táto črta sa spája s výraznou túžbou veľa napodobňovať a niekedy kopírovať niečo bez dostatočne kritického postoja k predmetu pozornosti, preto je osobný príklad dospelých, ich metódy morálneho a estetického vplyvu na dieťa mimoriadne dôležité. hodnotu. Atmosféra priateľstva, lásky dospelých k sebe navzájom, vzájomného rešpektu a porozumenia, citlivá pripravenosť okamžite prísť na záchranu len zušľachťuje deti, prispieva k formovaniu najláskavejších duchovných vlastností v nich, rozvíja svet ich pocitov, myšlienok. , pohľady tým najpriaznivejším smerom.

Pedagogické skúsenosti ukazujú, že deti, ktoré sú často trestané, vyrastajú plaché a bojazlivé, zachmúrené a klamlivé, no ochotne sa púšťajú do bitiek so svojimi rovesníkmi, využívajú každú príležitosť na to, aby urazili menej mocných alebo mladších, pričom prejavujú zlomyseľnosť a zatrpknutosť. O to viac to platí pre telesné tresty. Aj takzvaný ľahký telesný trest (ľahká facka) vystavuje psychiku dieťaťa najťažšej skúške, pretože sa v jeho duši stretávajú opačné city - láska a nenávisť - k milovanej osobe. Deti vo veku 7-8 rokov sa vyznačujú spontánnosťou a dôverčivosťou. Dospelí by s tým mali rátať a dbať na prejavy čestnosti, úprimnosti, priamočiarosti v uvažovaní a správaní detí.

Pri výchove a vzdelávaní detí vo veku 7-10 rokov je úloha emocionálneho začiatku veľká.

Poradcovia musia povzbudzovať mladšie deti, aby boli nezávislé vo svojom myslení. Je potrebné všetkými možnými spôsobmi podporovať pokusy detí porovnať svoje myšlienky s myšlienkami iných, overiť si závery v praxi. Je dobré, keď poradcovia starostlivo, ale metodicky formujú u dieťaťa disciplínu mysle, učia ho byť kritickým voči vlastným výrokom a úsudkom, no zároveň pevne obhajujú svoje myšlienky, názory a presvedčenia. U menších detí je dôležité rozvíjať schopnosť rýchlo myslieť a rýchlo dospieť k správnemu záveru. Rýchlosť myslenia však nemá nič spoločné s uponáhľanosťou mysle, ktorá je častejšie charakteristická pre lenivé a neopatrné deti, ktoré sa ponáhľajú, aby nejako prekonali duševné ťažkosti.

Poradcovia potrebujú pomôcť dieťaťu, aby sa pri činnosti nerozptyľovalo, aby si osvojilo schopnosť kontrolovať a usmerňovať svoju pozornosť, snahou vôle udržať pozornosť na požadovanej úrovni. Malo by sa pamätať na to, že stupeň koncentrácie pozornosti závisí od mnohých faktorov: otupuje únavou a prudko klesá pri prepracovaní, oslabuje sa pod vplyvom monotónnej činnosti, monotónnych cvičení, pri pôsobení vonkajších podnetov (hluk, rozhovory, štipľavé pachy ). Upchatosť negatívne ovplyvňuje aj pozornosť dieťaťa. Absolútne ticho, najmä pri nezaujímavej činnosti, však môže narúšať koncentráciu, pretože vzniká ospalý stav.

Opakovanie je dôležitou podmienkou zapamätania si pravidiel správania sa v tábore.

Pracovná schopnosť a prospievanie mladších detí sa výrazne zvyšuje, ak sa udržiava poriadok na spacom oddelení, v osobnom spacom mieste dieťaťa a na mieste, kde sú uložené jeho veci, ak sa činnosť vykonáva v stanovených hodinách a jasnej postupnosti. akcie sa rozvíja, ak je dodržaný určitý spôsob činnosti a jej optimálne striedanie. Osobné veci disciplinovaného dieťaťa sú vždy na určitom mieste. Sú umiestnené tak, aby ste rýchlo našli, čo potrebujete. Dokonalý poriadok na nočnom stolíku a na osobnej poličke v skrini nielen šetrí čas dieťaťa, ale prispieva aj k dobrá nálada, funguje dlhšie.

Farba stien, farba nábytku a jeho čalúnenia má určitý vplyv na duševnú výkonnosť a náladu človeka. Modrasté, šalátové tóny navodzujú pocit sviežosti, bielej a krémovej - čistoty. Sú príjemné pre oči a zmierňujú únavu očí. Tmavé a špinavé sivé tóny majú opačný účinok na psychiku a orgán zraku.

Približne 2 hodiny pred spaním by ste mali obmedziť vplyvy, ktoré môžu narušiť mechanizmus zaspávania: psychický stres, vzrušujúce predstavenie. Ticho, čerstvý a chladný vzduch podporuje zdravý spánok, preto je užitočné pred spaním vyvetrať priestor na spanie.

Denná potreba spánku je do značnej miery určená vekom osoby. Čím sú deti mladšie, tým by mal byť spánok dlhší. Dĺžka nočného spánku vo veku 7-10 rokov by mala byť 10-11 hodín.Ak je študent chorý alebo slabý, potrebuje dlhší spánok ako zdravé deti (zavádzajú dodatočný denný spánok). Keď hovoria o plnohodnotnom sne, majú na mysli jeho trvanie, hĺbku, kontinuitu, koreláciu s určitým časom, dňom. Pokojný, plnohodnotný spánok podporuje predovšetkým dôsledné dodržiavanie denného režimu, pričom sa na istý čas rozvíja „ospalý“ podmienený reflex. Najlepší čas na nočný spánok pre deti vo veku 7-10 rokov je od 21.00 do 7.30.

Prirodzeným spoločníkom intenzívnej a dlhotrvajúcej duševnej a fyzickej aktivity je únava – pokles pracovnej schopnosti. Únava sa subjektívne vyjadruje ako únava. Nadmerná únava zanecháva na vzhľade dieťaťa určitý odtlačok: objavuje sa bledosť, modrá farba okolo očí, letargia, sklon. Dieťa sa stáva roztržitým, brzdeným, temperamentným, podráždeným, náchylným na hádky a konflikty.

V útlom veku dieťa získava nové zručnosti v sebaobsluhe. Udržiavanie čistoty tela a oblečenia je súčasťou osobnej hygieny dieťaťa. Aby sa starostlivosť o telo, starostlivosť o jeho čistotu stala pre dieťa zvykom a prirodzenou potrebou, treba dôsledne dodržiavať minimálne tri podmienky.

• Po prvé, poradcovia by mali slúžiť ako osobný príklad pre deti, inšpirovať deti, aké užitočné sú hygienické postupy pre zdravie, akú hodnotu majú pri prevencii infekčných a iných chorôb.
• Po druhé, hygienické zručnosti sa menia na vedomé užitočné návyky, ak sa výchovný vplyv na dieťa vykonáva metodicky a vytrvalo.
• Po tretie, poradcovia musia vytvoriť vhodné podmienky na umývanie a kúpanie dieťaťa, poskytnúť mu osobné veci: uteráky, bielizeň, zubnú kefku, hrebeň, nožnice atď.

A ešte jedna dôležitá podmienka: hygienická výchova detí by mala byť úzko spätá s formovaním ich vôle a charakteru, s ich morálnou a estetickou výchovou. Špinavý a nedbalý nemôže byť vnímaný ako krásny a atraktívny, nemôže nájsť pozitívne morálne hodnotenie.

Ráno si dieťa pred spaním umyje nielen ruky, ale aj tvár – tvár, krk, uši, nohy, po chodidlách si opäť umyte ruky mydlom a kefkou. Na ruky a nohy musíte mať samostatné uteráky, počas používania sú uložené na rôznych miestach. Je neprijateľné, aby si dieťa umývalo ruky studenou vodou, nedbalo, narýchlo, bez mydla, pretože ruky zostávajú v podstate neumyté a uterák sa zašpiní a stane sa zdrojom infekcie nielen pre pokožku rúk, ale aj tváre, slizníc pier a očí. Studená voda nezmýva kožný maz a šupinky pokožky, neodstraňuje nečistoty nahromadené v póroch a záhyboch pokožky, o tom dieťa veľmi ľahko presvedčíte, ak ho vyzvete, aby si najskôr umylo ruky studenou vodou bez mydla a potom znova horúcou vodou a mydlom. Dieťa uvidí, že po druhom umytí mu z rúk tečie kalná voda.

Pravidelné vodné procedúry sú hlavným hygienickým pravidlom, zdrojom veselej nálady, príjemných pocitov, zvýšenej účinnosti, dobrý liek zlepšenie spánku a otužovanie organizmu.

Niektoré mladšie deti majú škaredé a dokonca zlé návyky... Napríklad, vyberanie nosa, dieťa môže infikovať sliznicu, a to je plné rozvoja varu v nose, komplikácií mozgu. Zvyk hrýzť si nechty je nebezpečný pre gastrointestinálnu infekciu infekčné choroby a červami. Je potrebné ich od takýchto návykov odnaučiť, najmä preto, že to nie je ťažké.

Komplex hygienických zručností najmenšieho dieťaťa zahŕňa starostlivosť o ústnu dutinu, nos, uši. Deti by si mali po každom jedle vypláchnuť ústa teplou vodou. Na prevenciu mnohých chorôb ústnej dutiny a hltanu môžu zdravé deti vypláchnuť ústa studenou vodou. Niektorí dospelí bozkávajú deti na pery, pričom si neuvedomujú, že je to pre dieťa nebezpečné. Mnoho dospelých má v ústnej dutine so zubným kazom, chronickým zápalom ďasien, mandlí či sliznice hrdla množstvo patogénnych mikróbov - stafylokoky, streptokoky a pod. Pri bozkávaní sa môžu dostať na sliznicu pier, kože brady a líc, a potom preniknúť do dutiny úst, dýchacieho traktu dieťaťa a spôsobiť mu ochorenie. Infekcia sa môže dostať do úst, ak dieťa perami vezme koniec ceruzky alebo pera, po jedle si olízne prsty. Pri nedostatočnej starostlivosti sú zuby postihnuté kazom - rozšíreným ochorením charakterizovaným tvorbou defektu v tvrdých tkanivách zuba, progresiou tohto procesu a jeho rozšírením na ďalšie zuby. Zuby by sa mali čistiť 2 krát (v priebehu 25-30 sekúnd) - ráno pred raňajkami a večer pred spaním. Pomocou zubnej kefky si dieťa umyje všetky predné a zadné zuby, ako aj ich žuvaciu plochu. Pre deti sa vyrábajú špeciálne zubné pasty, ktoré majú viac ako prášky čistiaci, osviežujúci a dezodoračný (eliminujúci nepríjemný zápach) účinok. Zubná kefka by sa nemala skladovať v uzavretom obale (alebo aspoň v plastovom vrecku). Ak je taká možnosť, potom sa vloží do pohára alebo do inej nádoby, potom štetiny dobre vyschnú a zníži sa ich bakteriálna kontaminácia. Každý deň je užitočné štetiny zubnej kefky dobre namydliť a dôkladne opláchnuť teplou vodou. Malé deti sa nezaobídu bez vreckovky. Pomocou nej dieťa najskôr uvoľní jednu polovicu nosa a potom druhú, pričom pri silnom výdychu striedavo zviera nozdry. Nie je možné zakryť obe nosné dierky súčasne, pretože súčasne sa prudko zvyšuje tlak vzduchu vo vnútri nosa a infekcia z nosovej dutiny môže preniknúť do vnútorných nádob ucha, čo spôsobí jeho zápal (zápal stredného ucha).

Deťom by malo byť prísne zakázané strkať si zápalky, špendlíky a iné predmety do nosa alebo ucha. Takéto akcie sú plné vážnych následkov: prenikanie cudzieho telesa cez nos do dýchacieho traktu, infekcia, perforácia ušného bubienka. Ak sa dieťaťu hromadí síra v ušiach alebo sa tvoria sírové zátky, je potrebné poradiť sa s táborovým lekárom.

Gymnastika vyžaduje pozitívne psychologický postoj a je najužitočnejšie, ak sa vykonáva v určitom čase počas 15-30 minút, prísne pravidelne. Najpohodlnejším oblečením je tepláková súprava, v lepšom prípade tričko, nohavičky a papuče. Na cvičenie na podlahe potrebujete podložku. Dievčatám sa odporúča zaradiť cvičenia s obručou, lanom a inými predmetmi do rannej gymnastiky, snažiť sa vykonávať všetky pohyby hladko, plasticky.

Držanie tela je jedným zo znakov harmonického rozvoja fyzických vlastností človeka. Štíhle telo, plastické pohyby, ľahká chôdza robia postavu krásnou a pôvabnou. Pri dobrom držaní tela je hlava držaná rovno, ramená sú nasadené, obe lopatky a hrebene bedrových kostí sú symetrické. Ak je držanie tela správne, potom fyziologické procesy, a predovšetkým dýchanie a krvný obeh prebieha normálne, ale pri poruche držania tela môže dôjsť k narušeniu funkcií tela. Deti (najmä dievčatá) s posturálnymi chybami sa snažia byť menej na verejnosti, nejako zakrývajú svoje telesné postihnutie. Odchýlky v držaní tela môžu mať na školákov traumatizujúci vplyv. U detí s poruchou držania tela sa objavuje zhrbenosť, kostnaté kosti, zakrivenie chrbtice (skolióza), asymetria lopatiek a lopatiek, ploché nohy.

Detské oblečenie by malo byť ľahké, pohodlné a krásne. Dôležité je, aby neobmedzoval v pohybe, nebránil dýchaniu a krvnému obehu a nedráždil pokožku. Je potrebné, aby hygienicky oblečenie zodpovedalo klimatickým podmienkam, ročnému obdobiu, teplote vzduchu. Príliš teplé oblečenie je rovnako nežiaduce ako oblečenie, ktoré deťom spôsobuje nepríjemné zimomriavky a zimomriavky.

Niekedy deti nosia dve rovnakého typu: dvoje nohavice, dve košele, dvoje šaty. To sťažuje pohyb a je nehygienické, prispieva k prehrievaniu. Niektorí chlapci nosia cez tričko bundu, čo je tiež neprípustné, pretože oblečenie sa rýchlo zašpiní, narúša sa pocit pohodlia a môže dochádzať k podráždeniu pokožky.

Športové oblečenie by sa nemalo nosiť mimo štadióna alebo telocvične. Je to nehygienické a neetické.

Obuv chráni nohy pred ochladením a prehriatím, pred vlhkosťou, nečistotami a poškodením, uľahčuje pohyb, poskytuje pocit pohodlia a estetického uspokojenia.

Nevhodné na každý deň a tenisky, ktoré sú určené len na telocvik, krátkodobé pešie vychádzky. Dávajú sa do nich aj plstené vložky, navliekajú sa vlnené ponožky. Na dlhé cesty používajú pohodlnú, ošúchanú obuv, pod pätami je umiestnená gumená špongia.

Udržujte topánky s gumenou podrážkou mimo zdrojov tepla. Treba mať na pamäti, že mladšie deti o tom spravidla nevedia.

U niektorých detí dochádza k nadmernému poteniu nôh. Na jej odstránenie sa odporúča denne umývať nohy najskôr teplou a potom studenou vodou, častejšie meniť ponožky (alebo pančuchy) a v lete sa bez nich zaobísť vôbec, nenoste gumené topánky, určite používajte vložky a vyhnite sa prehriatiu nôh v topánkach.

Mladší školský vek sa nazýva vrchol detstva. Dieťa si zachováva veľa detských vlastností – márnomyseľnosť, naivitu, pohľad zdola na dospelého. Ale už začína strácať detskú spontánnosť v správaní, má inú logiku myslenia.

Kríza siedmich rokov nastáva na hranici predškolského a základného školského veku. Bez ohľadu na to, kedy dieťa začalo chodiť do školy, vo veku 6 alebo 7 rokov, v určitom bode svojho vývoja prechádza krízou. Táto zlomenina môže začať vo veku 7 rokov a môže sa posunúť do veku 6 alebo 8 rokov.

Myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy. U dieťaťa sa objavuje logicky správna úvaha. V úvahách však stále vychádza z konkrétneho, obrazového materiálu.

Na úspešné riešenie pedagogických problémov musí mať poradca jasnú predstavu o faktoroch činnosti dieťaťa, ktoré ovplyvňujú sebaúctu a rozvoj osobnosti dieťaťa.

Úspešnosť výchovno-vzdelávacej práce priamo závisí od pedagogickej zručnosti poradcu. Tá je založená na koncepcii pedagogického taktu.

V tomto veku je veľmi užitočné pochopiť všeobecnú štruktúru motivácie k aktivite:

a) Kognitívna motivácia Ak sa dieťa v procese činnosti začína radovať, že sa niečo naučilo, pochopilo, naučilo, znamená to, že sa u neho rozvíja motivácia zodpovedajúca štruktúre učebnej činnosti.

b) Motivácia k úspechu Deti s vysokými výkonnostnými výsledkami majú výraznú motiváciu dosiahnuť úspech – túžbu robiť dobrú prácu, robiť prácu správne, dosiahnuť želaný výsledok. V juniorských tímoch sa táto motivácia často stáva dominantnou. Motivácia k úspechu je spolu s kognitívnymi záujmami tým najcennejším motívom a treba ju odlíšiť od prestížnej motivácie.

c) Prestížna motivácia Prestížna motivácia je charakteristická pre deti s vysokou sebaúctou a vodcovskými sklonmi. Povzbudzuje dieťa, aby všetko robilo lepšie ako jeho rovesníci, aby medzi nimi vyniklo, bolo prvé. Ak dostatočne rozvinuté schopnosti zodpovedajú prestížnej motivácii, stáva sa silným motorom rozvoja dieťaťa, ktoré bude dosahovať najlepšie výsledky na hranici svojej pracovnej schopnosti a tvrdej práce. Individualizmus, neustále súperenie so schopnými rovesníkmi a pohŕdavý postoj k iným deformujú morálnu orientáciu osobnosti takýchto detí. Ak sa prestížna motivácia skombinuje s priemernými schopnosťami, hlboké pochybnosti o sebe, ktoré si dieťa zvyčajne neuvedomuje, spolu s nadhodnotenou mierou ašpirácií vedú k násilným reakciám v situáciách zlyhania.

d) Motivácia vyhnúť sa neúspechu U neúspešných detí nevzniká prestížna motivácia. Motivácia k dosiahnutiu úspechu, ako aj motív získavania vysokých známok od ostatných sú charakteristické pre deti z mladších družstiev. No aj v tejto dobe sa zreteľne prejavuje druhá tendencia – motivácia vyhnúť sa neúspechu. Deti sa snažia vyhnúť následkom, ktoré so sebou prináša nízke hodnotenie ich aktivít – výsmechu druhých.

e) Kompenzačná motivácia V tomto období sa u neúspešných detí rozvíja špeciálna kompenzačná motivácia. Ide o sekundárne motívy vo vzťahu ku konkrétnej činnosti, ktoré umožňujú etablovať sa v inej oblasti činnosti. Keď je potreba sebapotvrdenia uspokojená v niektorej oblasti činnosti, nízka úspešnosť v prvej sa nestáva pre dieťa zdrojom ťažkých pocitov.

Niektorí poradcovia, ktorí nie sú schopní dostatočne rozlíšiť dôvody zlyhania, zvyčajne používajú veľmi skromnú a ani zďaleka nie dokonalú sadu nástrojov na pomoc deťom so zaostávaním. V praxi sa dajú zredukovať na dve: 1) organizácia dodatočných vysvetlení, to isté, a 2) poskytovanie rôznych opatrení nátlaku na dieťa.

Všetky tieto prostriedky sú nielen neúčinné, ale často sa ukážu ako škodlivé, pretože neovplyvňujú príčinu a umožňujú vám spustiť „chorobu“ zlyhania. Väčšinou prichádza dieťa do tábora pozitívne motivované. Aby jeho pozitívny vzťah k táboru nevyprchal, úsilie poradcu by malo smerovať k formovaniu stabilnej motivácie k dosiahnutiu úspechu na jednej strane a rozvíjaniu záujmov dieťaťa na strane druhej.

Vytváranie stabilnej motivácie k dosiahnutiu úspechu je nevyhnutné pre zahmlievanie „pozície neúspešných“, pre zvýšenie sebaúcty a psychickej stability dieťaťa. Pozitívnu úlohu zohráva vysoká sebaúcta neúspešných zverencov ich individuálnych kvalít a schopností, absencia komplexu menejcennosti a nedostatok sebadôvery, ktoré pomáhajú takýmto deťom etablovať sa v aktivitách, ktoré sú pre nich realizovateľné. rozvoj ich motivácie pre aktivity v tábore všeobecne.

Pre úspešné riešenie pedagogických problémov musí mať poradca jasnú predstavu o tých faktoroch činnosti oddelenia, ktoré ovplyvňujú sebaúctu a rozvoj osobnosti dieťaťa.

a) Vplyv hodnotenia činnosti dieťaťa inými Hodnotenie inými priamo ovplyvňuje rozvoj sebaúcty dieťaťa. Deti, ktoré sa zameriavajú na hodnotenie poradcu, považujú seba a svojich rovesníkov za úspešných a neúspešných a vybavujú predstaviteľov každej skupiny súborom vhodných vlastností. Hodnotenie úspešnosti na začiatku zmeny je v podstate hodnotením osobnosti ako celku a určuje sociálny status dieťa. Úspešné deti majú vysokú sebaúctu. U neúspešných detí systematické zlyhania a nízke hodnotenia od ostatných znižujú ich dôveru v seba samých, vo svoje schopnosti. Ich sebaúcta sa vyvíja zvláštnym spôsobom. Deti spočiatku nesúhlasia s pozíciou zaostávajúcich, ktorá im je pridelená na začiatku zmeny, a snažia sa udržať si vysokú sebaúctu. Ak sú požiadaní, aby ohodnotili svoj výkon, väčšina ohodnotí to, čo urobili, vyšším skóre, ako si zaslúži.

Zároveň sa neriadia ani tak tým, čo sa dosiahlo, ako tým, čo chcú: „Unavený byť hlupákom. Chcem byť aspoň priemerný." "Všetci ma podceňujú, mám sa rada." "Nie som na tom najhoršie, aj tam môžem mať v niečom úspech."

Nenaplnená potreba odísť z radov zaostávajúcich, získať vyšší status postupne slabne. Počet detí zaostávajúcich v aktivite, ktoré sa považujú za ešte slabšie, než v skutočnosti sú, sa ďalej zvyšuje takmer 3-krát. Sebaúcta, nadhodnotená na začiatku zmeny, prudko klesá.

Ako mladšie deti prežívajú takúto náročnú situáciu?

Deti s nízkym a nízkym sebavedomím často rozvíjajú pocity menejcennosti až beznádeje. Aj v prípadoch, keď deti kompenzujú svoje nešťastie úspechmi v iných oblastiach, vedie „utlmený“ pocit menejcennosti, menejcennosti a akceptovania zaostávajúceho postavenia k negatívnym dôsledkom.

b) Zmysel pre kompetenciu Úspech, uvedomenie si svojich schopností a zručností vykonávať rôzne úlohy kvalitatívne vedú k formovaniu pocitu kompetencie - nového aspektu sebauvedomenia v mladom veku. Ak sa neformuje pocit kompetentnosti v činnosti, klesá sebaúcta dieťaťa a vzniká pocit menejcennosti, je narušený jeho osobnostný rozvoj.

Deti si samy uvedomujú dôležitosť kompetencií v oblasti konkrétnej činnosti. Menšie deti pri opise vlastností najobľúbenejších rovesníkov poukazujú predovšetkým na inteligenciu a zručnosti.

Pre rozvoj správneho sebavedomia a pocitu kompetencie u detí je potrebné vytvoriť atmosféru psychickej pohody a podpory v oddelení. Poradcovia, ktorí sa vyznačujú vysokými odbornými zručnosťami, sa snažia nielen zmysluplne hodnotiť aktivity detí (nielen hodnotiť, ale podávať vhodné vysvetlenia), ale aj sprostredkovať každému oddeleniu ich pozitívne očakávania, vytvárať pre nich pozitívne emocionálne zázemie. akékoľvek, aj keď nízke hodnotenie ich činnosti.

Hodnotia len konkrétnu činnosť, nie však osobnosť, neporovnávajú deti medzi sebou, nenabádajú všetkých, aby napodobňovali tých úspešných, orientujú deti na individuálne úspechy – aby bola zajtrajšia aktivita lepšia ako včerajšia. Nechvália najlepšie deti, najmä tie, ktoré bez väčších ťažkostí dosahujú skvelé výsledky. A naopak, povzbudzujú k najmenšiemu pokroku v aktivite slabého, ale usilovného dieťaťa.

c) Vznik a vplyv reflexie Koncom mladého veku sa objavuje reflexia, a tak sa vytvárajú nové prístupy na hodnotenie ich úspechov a osobných kvalít.

Sebaúcta sa vo všeobecnosti stáva viac v súlade s realitou, úsudky o sebe - opodstatnenejšie. Zároveň existujú výrazné individuálne rozdiely. Treba zdôrazniť, že u detí s vysokým a nízkym sebavedomím je mimoriadne ťažké zmeniť jeho úroveň.

Malé deti, ktoré prichádzajú do detského tábora ako prvé, sú v stresujúcom stave, zažívajú zvýšenú úzkosť. Zážitky a úzkosť sprevádzajú proces hodnotenia v každom prípade, bez ohľadu na to, aká priateľská a pokojná môže byť atmosféra. čo to spôsobilo?

Dieťa v procese komunikácie s blízkym sociálnym prostredím, ktorého požiadavky potrebuje uspokojovať, si vytvára vlastnú úroveň ašpirácií. Na hranici úrovne ašpirácií dieťaťa a jeho neznalosti možného výsledku hodnotenia vznikajú zážitky, obavy, úzkosť, čo negatívne ovplyvňuje identifikáciu aj tých vedomostí a zručností, ktoré dobre ovláda.

Potrebuje posúdenie na úrovni nárokov, a preto vzniká úzkosť, živiaca sa citmi skôr pre budúce vzťahy v sociálnom prostredí, než pre skutočne presné a neomylné posúdenie.

Táto úzkosť môže pominúť, ak pre dieťa stratia tieto vzťahy zmysel, ak si nájde iné prostredie, v ktorom sa nebude posudzovať a hodnotiť cez prizmu výsledkov činnosti a jej hodnotení.

Je potrebné zdôrazniť, že nedostatočné hodnotenie v kontexte simultánneho hodnotenia iných detí je najhorším druhom hodnotenia. Táto situácia dezorientuje dieťa, núti ho budovať si vlastnú sebaúctu nie na základe objektívneho hodnotenia, ktoré odráža jeho skutočné schopnosti, ale na veľmi subjektívnych interpretáciách náznakov, polozrozumiteľných situáciách správania poradcu a rovesníkov. Intonácia, gesto, mimika poradcu nadobúda osobitosť sémantický význam pre deti práve vtedy, keď nie sú hodnotené bežným spôsobom.

Rôzne deti sú pozorné rôznymi spôsobmi. Niektoré deti majú stabilnú, ale slabo prepínanú pozornosť, jednu úlohu plnia dlho a usilovne, ale je pre nich ťažké rýchlo prejsť na ďalšiu. Iní sa pri svojich aktivitách ľahko prepínajú, no rovnako ľahko sa nechajú rozptýliť cudzími momentmi. V treťom sa spája dobrá organizácia pozornosti s jeho malým objemom. Sú aj nepozorné deti, ktoré sa nesústredia na aktivity, ale na niečo iné – na svoje myšlienky atď. Pozornosť týchto detí je dosť rozvinutá, no pre nedostatok potrebnej orientácie pôsobia rozlietaným dojmom.

Do prvej skupiny patria deti, ktoré sa takými v určité obdobie ich životy. Zrazu vzniknutá nepozornosť a roztržitosť mohla byť dôsledkom dlhodobého chronického ochorenia dieťaťa, ktoré vyčerpalo jeho nervový systém. Spolu s tým sa konflikt s dospelým alebo rovesníkmi môže stať príčinou nepozornosti. Dieťa, ktoré je neustále v napätom očakávaní, sa nedokáže sústrediť na pokyny poradcu atď.

Ďalšou skupinou neprítomných detí sú tie, ktoré od narodenia trpia neprítomnosťou v dôsledku slabého nervového systému. V skutočnosti hovoríme o malej vrodenej nerovnomernosti vo vývoji jednotlivých mozgových funkcií, pri ktorých najčastejšie trpí pozornosť. Dieťa nemá dostatok energie, je nútené uchyľovať sa k častým zmenám činností. Dokáže si všimnúť všetko, čo robia rovesníci v jeho okolí, poradca, ale nemá dostatok energie na to, aby bol pozorný voči požiadavkám poradcu. Nie je to jeho chyba, ale jeho nešťastie. Takéto dieťa potrebuje viac oddychu. Nemal by byť preťažený. Mal by pracovať menej, ale častejšie. Okrem toho by dieťa aj dospelý mali byť v atmosfére pokoja a ticha.

Nič neprenikne pozornosťou ľudskej duše. Poradca má k dispozícii viacero prostriedkov, ako deti upozorniť na to, čo im hovorí.

• Umocnenie dojmu

Dojem môžete vylepšiť priamym spôsobom, napríklad zvýšením hlasu, zdôraznením slov, nakreslením veľkej mapy a pestrými farbami atď.; a nepriamo, odstránenie dojmov, ktoré by mohli rozptýliť pozornosť: nedostatok ticha v miestnosti, predmety, ktoré bavia pozornosť detí.

• Priama požiadavka na pozornosť

Jeden z lepšie prostriedky- častá príťažlivosť pre deti. Aby sa pozornosť detí neustále sústreďovala na tému diskusie, je užitočné, aby malé deti vykonali niekoľko akcií na príkaz, ktorý dostanú. Napríklad vstať, sadnúť si, rozložiť ruky, zložiť ruky atď. pod akýmsi počítacím rýmom. To dáva deťom zvyk venovať pozornosť slovám dospelého každú minútu.

Opatrenia proti neprítomnosti mysle

Okrem neprítomnosti jednotlivých detí sa vyskytuje aj všeobecná neprítomnosť odpútania, jeho ospalý stav, predchádzajúci zaspávaniu. Príčiny tohto stavu sú fyzické a psychické.

• Dôvody sú fyzické: príliš horúca miestnosť, príliš málo kyslíka vo vzduchu, čo sa často stáva v stiesnených a málo vetraných miestnostiach; ďalej - nehybnosť tela, pretečenie žalúdkov, silná únava vo všeobecnosti.
• Dôvody sú psychologické: monotónnosť a monotónnosť toho, čo sa deje, únava z rovnakých činov.

Zábava na podujatí

Z najnudnejšej činnosti možno urobiť zábavu pre deti vonkajšími prostriedkami, ktoré nesúvisia s obsahom činnosti; aktivita sa robí zábavnou, ako hranie, ako súperenie, vynaliezavosť atď. Toto sú veľmi užitočné techniky s malými deťmi; ale tieto vonkajšie opatrenia nemožno použiť na obmedzenie vzbudenia pozornosti.

Vnútorná zábava činnosti je založená na zákone, že nové musí dopĺňať, rozvíjať alebo protirečiť starému, vďaka čomu sa môže spájať s tým, čo je už známe. Čím je dieťa staršie, tým väčšia vnútorná zábava by mala nahradiť tú vonkajšiu.

Je veľmi dôležité zistiť, ako si deti predstavujú, o čom hovoria. Deti sú konkrétni myslitelia a majú tendenciu brať veci doslovne. Medzitým pri vysvetľovaní často hovoríme abstraktne a rovnako často používame slová v prenesenom zmysle, z čoho na hodinách s malými deťmi vzniká veľa nedorozumení.

Ak je potrebné dať deťom známe všeobecné ustanovenia, treba ich konkretizovať nejakým príkladom atď. Aj tak sa deti zabetónujú, ale bez pomoci poradkyne to urobia tak, že ako sa hovorí nebudete šťastní. To isté platí pre nové pojmy: musia byť ilustrované skúsenosťami dieťaťa atď.

Syntax pre malé deti je prevažne jednoduchá syntax viet. Preto by sa pokyny poradcu mali vyhýbať dlhým a zložitým frázam. Podmienky musia byť, samozrejme, dôkladne vysvetlené. Akékoľvek výhrady, pozmeňujúce a doplňujúce návrhy k tomu, čo práve povedal poradca, sú neprijateľné, pretože mätú deti.

Vedomosti sú potrebné na pochopenie, ale oddelené, fragmentárne znalosti nie sú všetko pre pochopenie. Náš príbeh, naše úvahy sú vždy akýmsi reťazcom udalostí, súdov atď. A dieťa je schopné pochopiť len vtedy, keď je schopné sledovať celý tento reťazec od začiatku do konca. Ako mladšie dieťa, čím je menej rozvinutý, tým je to preňho náročnejšie a príbeh by mal byť kratší: inak dieťa stratí niť. Okrem toho, ako už bolo uvedené, vlákno by malo byť priame: akékoľvek odchýlky na strane značne komplikujú pochopenie dieťaťa.

Zmysel niektorých akcií pochopíme ľahšie, ak vopred poznáme konečný výsledok alebo ich účel. Cudzím textom lepšie rozumieme, ak vopred vieme, o čo ide. Tak isto sa dieťa ľahšie chytí za niť príbehu či úvahy, ak vopred vie, kam povedie. Preto je vhodné začať brífing vysvetlením účelu a očakávaného výsledku.

Malé dieťa je náchylné na vizuálne myslenie. Veľmi mu to pomáha v porozumení, keďže jeden obrázok, jeden obrázok dokáže okamžite zachytiť to, čo si niekedy vyžaduje dlhý rad fráz. Každý skúsený poradca vie, aké sú veci ťažké. malé dieťa kauzálne vzťahy. Medzitým niečomu skutočne rozumieme len vtedy, keď vieme, prečo sa to stalo a aké následky to má. Je potrebné rozlišovať logické vysvetlenia od kauzálnych vysvetlení, ktoré sa deťom podávajú ešte s väčšími ťažkosťami.

Malé deti majú ešte nedostatočne rozvinutú logiku. Pomerne často sú to otázky "prečo?" v zmysle "na základe čoho si myslíš, že je to správne?" sa chápe ako otázka: "Ako ste sa dostali k tejto myšlienke?" Preto v mladších oddeleniach poradcovia spravidla nie sú veľmi ochotní deťom niečo dokazovať, pamätajúc na to, že to deťom často nemôže uľahčiť porozumenie, ale skôr to sťaží.

V mladom veku je veľmi často celkom možné uspokojiť sa s tým, že daná myšlienka, daný výrok je pre deti presvedčivý vďaka dobre zvoleným príkladom, overeniu výsledku atď. Logické dôkazy by sa mali podávať len tam, kde sú skutočne potrebné, a kauzálne vysvetlenia pre dieťa sú jednoduchšie, ak idú od príčiny k činom.

V porovnaní s otázkou "prečo?" oveľa jasnejšia pre dieťa otázka "prečo?" Preto je v juniorských tímoch táto otázka veľmi populárna, napríklad: "Prečo má mačka ostré pazúry?" (aj keď, samozrejme, takáto teleologická formulácia otázky je úplne scestná). Táto otázka je dieťaťu obzvlášť jasná, pokiaľ ide o ciele blízke jeho skúsenostiam a záujmom.

Ďalšou črtou detského myslenia je neschopnosť zvážiť predmet alebo situáciu z rôznych uhlov pohľadu, neschopnosť súčasne vykonávať všetky požadované činnosti.

Napríklad, keď sa jedna myšlienka rozvinie a iná sa stratí atď. Pri takej zložitej činnosti, akou je nadväzovanie vzťahov príčina-následok, deti, zvažujúc jav, ktorý má viacero príčin, zvyčajne pomenujú len jednu z nich, a ak niekoľko následky vyplývajú z jednej príčiny, potom nie sú indikované aj všetky, ale najčastejšie len jedna.

Zostáva odpovedať na tretiu otázku: "Prečo deti často hovoria, že pochopili, bez toho, aby tomu rozumeli?"

Staršie deti to niekedy robia z falošnej hanby, aby nevyzerali hlúpo. Ale deti obzvlášť často odpovedajú týmto spôsobom a celkom úprimne a sebavedome. Nejde, samozrejme, o falošnú hanbu, ale o nedostatok sebakontroly. Preto pri štúdiu s deťmi musíte neustále kontrolovať, či skutočne rozumejú.

Túžba mladších detí opakovať, učiť sa nové veci tak, ako dostali, sa niekedy ukazuje ako prehnaná. Stáva sa to aj vtedy, keď sú požiadaní, aby „hovorili vlastnými slovami“. Krátke prerozprávanie je pre deti oveľa náročnejšie ako podrobné. Hovoriť krátko znamená zdôrazniť to hlavné, oddeliť to od detailov, a to je presne to, čo deti nevedia. Ak deti požiadate, aby stručne povedali len to najdôležitejšie, často im unikajú podstatné sémantické momenty a význam ich prerozprávania tým značne trpí.

Ako môžete pomôcť neúspešnému dieťaťu prekonať pochybnosti o sebe samom? Poradca potrebuje vytvoriť podmienky, aby zverenci prežívali úspech a s ním spojené pozitívne emócie. K tomu sa odporúča stanoviť pre dieťa úlohy, ktoré budú pre neho realizovateľné a realizovateľné. Je potrebné pokúsiť sa izolovať tie oblasti činnosti, v priebehu ktorých môže dieťa prevziať iniciatívu a získať uznanie v oddelení. Izolácia „úspešných“ sfér činnosti neúspešného dieťaťa umožňuje zmeniť postoj jeho rovesníkov k nemu k lepšiemu.

Je užitočné zaznamenávať, oslavovať a povzbudzovať najmenšie úspechy dieťaťa v jeho činnosti, zdanlivo bezvýznamné posuny k lepšiemu. Osobitná pozornosť by sa mala venovať tomu, aby sa zabránilo vzniku nových porúch. Aby ste to dosiahli, trénovaním vôle dieťaťa ho musíte prinútiť doviesť začatú prácu do konca a neodkladať ju na „neskôr“ pri prvých chybách.

Osobitná pozornosť by sa mala venovať povahe a forme cenzúry a povzbudzovania neúspešného dieťaťa. Pokarhanie by v žiadnom prípade nemalo ovplyvniť schopnosť dieťaťa. Mala by byť mimoriadne špecifická a zameraná na odstránenie nedostatkov, ktoré jasne rozpoznal samotný študent (napríklad porušenie disciplíny, nedbalosť v práci atď.).

Dôležité je aj to, aký je tón reči poradcu v momente vyslovenia nedôvery. Podráždenie, hnev v hlase spôsobujú len negatívnu reakciu oddelenia. Musíte sa s ním pokúsiť hovoriť pokojne, benevolentne a so záujmom.

Pozornosť treba venovať aj takým momentom, ktoré súvisia s prijatým neúspešným hodnotením, ako je jeho podrobné zdôvodnenie, ako aj zvýraznenie kritérií, podľa ktorých sa hodnotenie vykonáva, aby boli zrozumiteľné aj pre samotné deti.

Táto technika môže byť celkom efektívna – premeniť porazeného na „mentora“, ktorý pomáha druhému porazenému.

Pozorovanie neúspešných a nedisciplinovaných detí ukazuje, že ich zlé správanie je najčastejšie reakciou na neúspech, formou protestu proti prevládajúcemu negatívnemu postoju k nim zo strany poradcu a rovesníkov.

Práca s takýmito deťmi by preto mala smerovať nielen k vypĺňaniu medzier v ich vedomostiach, zručnostiach a schopnostiach, ale aj k zmene ich sociálneho postavenia.

Pokus organizáciou novej aktivity pre dieťa umožňuje zmenou jeho vzťahu k kolektívu dosiahnuť pozitívne zmeny vo vzťahu k neúspešnému dieťaťu, zvýšiť jeho úspešnosť.

Úspešnosť výchovnej práce priamo závisí od vzdelania a pedagogickej zručnosti poradcu. Tá je založená na koncepcii pedagogického taktu.

Rozlišujú sa tieto hlavné črty pedagogického taktu:

1. Prirodzenosť, ľahká manipulácia bez oboznámenosti;
2. Úprimnosť tónu, bez akéhokoľvek klamstva;
3. Dôverujte oddeleniu bez súhlasu;
4. Žiadosť bez prosenia;
5. Poradenstvo a vedenie bez dotieravosti;
6. Požiadavky a návrhy bez potláčania samostatnosti žiaka;
7. Vážny tón bez napätia vo vzťahu;
8. Irónia a humor bez pejoratívnej irónie;
9. Náročný bez malichernej vyberavosti;
10. Efektívnosť vo vzťahoch bez podráždenosti, chladu a sucha;
11. Tvrdosť a dôslednosť pri realizácii výchovných vplyvov bez neoprávneného zrušenia požiadavky;
12. Rozvoj samostatnosti bez drobnej starostlivosti;
13. Rýchlosť a včasnosť vzdelávacieho vplyvu bez unáhlených a unáhlených rozhodnutí;
14. Pozornosť k dieťaťu bez zdôrazňovania ich kontroly;
15. Pokojná koncentrácia a rovnováha v komunikácii, s vylúčením ľahostajnosti a nadmernej excitability;
16. Vedenie rozhovoru s dieťaťom bez didaktiky a moralizovania.

Hlavným znakom pedagogického taktu je hľadanie miery vo vzťahu medzi poradcom a zverencom v procese komunikácie.

A nakoniec o krádežiach detí v juniorských oddieloch.

Pokúsime sa nepoužívať slovo „krádež“, keďže ide o deti vo veku sedem alebo osem rokov. Samozrejme, aj v tomto a skoršom veku si mnohé deti nikdy nevezmú cudzie, keďže tento morálny štandard doslova nasávajú materským mliekom. Ale napokon, mnohé deti sú vychované v rodinách, kde sa morálnym otázkam nevenuje žiadna pozornosť, a deti často vidia, ako si dospelí prinášajú niečo z práce domov, pričom to nepovažujú za odsúdeniahodné. Keď dieťa vyrastá v takomto prostredí a dokonca má sklony k impulzívnemu správaniu, keď koná bez uvažovania alebo premýšľania o dôsledkoch svojho konania, veľmi ľahko urobí niečo, čo možno kvalifikovať ako krádež.

kam to vedie? Ak oddelenie zistí, že taký a taký chlapec alebo také a také dievča niečo ukradli a poradca nahlas dá tomuto činu primerané morálne hodnotenie, potom bude mať dieťa povesť zlodeja. Deti sa prirodzene nebudú chcieť v budúcnosti kamarátiť so zlodejom. A veľmi skoro zostane dieťa, ktoré spáchalo takýto čin, izolované. Kam môže ísť, pretože potrebuje komunikáciu? A túto komunikáciu nájde medzi tými deťmi (častejšie staršími ako on), pre ktoré jeho čin nielenže nie je prehreškom, ale naopak mu umožňuje zaujať isté postavenie v kruhu nových kamarátov. Aby sa títo noví priatelia od neho neodvrátili, bude musieť teraz žiť podľa ich zákonov. Môže sa teda vydať cestou úmyselnej krádeže.

Ak nesprávne správanie dieťaťa nie je okamžite kvalifikované ako krádež, ale snažte sa pomôcť dieťaťu prekonať jeho nežiaduce vlastnosti, rozvíjať ho osobnostne a duchovne, potom je oveľa väčšia šanca, že vývoj oddelenia nepôjde antisociálnou cestou, aj keď môže byť na to predpokladmi. V takýchto prípadoch sa dospelí musia nevyhnutne rozprávať s dieťaťom, ale iba v súkromí a nie vo forme karhaní a poznámok, ale v dôvernom rozhovore. Musíme sa snažiť sprostredkovať dieťaťu morálny význam jeho skutku a otvoriť mu skúsenosti iných ľudí (obete) spôsobené skutkom. Vaše dieťa by malo cítiť, že ste veľmi rozrušený, pretože si myslíte, že je dobrý človek.

Napriek tomu treba dať dieťaťu jasne najavo, že mu to nebude umožnené. Dieťa musí ukradnutý tovar vrátiť inému dieťaťu alebo tam, kde ho prevzalo. Poradca môže ukradnutý majetok vrátiť majiteľovi, aby ušetril dieťa pred verejnou hanbou.

Slávny pediater Benjdamine Spock o ďalších dôvodoch krádeží detí píše: „Napríklad kradne sedemročný chlapec, dobre vychovaný svedomitými rodičmi, ktorý má dostatok hračiek a iných vecí a málo vreckového. Pravdepodobne kradne malé sumy peňazí od svojej matky alebo kamarátov, plniace pero a učiteľov alebo ceruzky od suseda na stole. Ukradnúť ho je často úplne zbytočné, pretože by mohol mať to isté. Samozrejme, je to vec pocitov dieťaťa. Zdá sa, že ho sužuje potreba niečoho a snaží sa ju uspokojiť, pričom druhým berie veci, ktoré v skutočnosti vôbec nepotrebuje. Čo chce?

Vo väčšine prípadov sa takéto dieťa cíti nešťastné a osamelé. Možno mu chýba láskavá pozornosť dospelých alebo si nevie nájsť priateľov medzi rovesníkmi (tento pocit opustenosti môže vzniknúť aj u dieťaťa, ktoré sa teší z lásky a úcty svojich kamarátov). Skutočnosť, že najčastejšie kradnú sedemročné deti, naznačuje, že v tomto veku si deti obzvlášť dobre uvedomujú, ako sa vzďaľujú od dospelých. Ak si nenájdu skutočných priateľov, cítia sa opustení a nepotrební. Zrejme preto deti, ktoré kradnú peniaze, ich buď rozdajú svojim súdruhom, alebo kúpia sladkosti pre celý tím, teda snažia sa „kúpiť“ si priateľstvo svojich kamarátov v tíme. V ranom dospievaní sa dieťa môže cítiť aj osamelejšie v dôsledku zvýšenej plachosti, citlivosti a túžby po nezávislosti.

V každom veku je jedným z dôvodov krádeže nenaplnená potreba lásky a náklonnosti. Ďalšie dôvody sú individuálne: strach, žiarlivosť, nespokojnosť."

Elena Vašina

môj práca s deťmi mladšieho predškolského veku.

SOM Pracujem v GKP(v skupine s krátkodobým pobytom)... Túto skupinu navštevujú deti vo veku 2-3 roky, ktoré prídu do škôlky na 3 hodiny a veľmi to chcú krátky čas moji žiaci sa naučili niečo nové a zaujímavé. Moje deti milujú kresliť a lepiť a veľmi rada s nimi trávim čas kreatívne. Každý deň pre nich preto vymýšľam rôzne aktivity a úlohy.

Teraz prišla jar a aká jar bez snežienok. Povedal som deťom o prvých jarných kvetoch. Pozreli sme sa na ilustrácie a ja som o nich čítal báseň snežienka:

A potom, v dvoch lekciách, my deti urobil nášivku zo snežien a namaľoval tento prvý jarný kvietok.

Tiež som si všimol, že pre moje deti je veľmi zaujímavé pozerať sa na ilustrácie, ktoré zobrazujú rôzne druhy hmyzu. A chcel som s nimi nakresliť nejaký hmyz. Stretli sme sa s Lienka a húsenica:

Chlapi pozri

Kto nás prišiel navštíviť?

Čo je to za bug...

Lienka!

Jeho oblečenie je svetlé,

Rád nám to ukážem!

Červený nosí sako

Do bodu Chernenky.

Vošky sú zničené.

Letí do neba.

Zelená húsenica

Plazenie sa po listoch,

Chlpatá húsenica

Obhrýza všetky listy.

Má veľa nôh

Ale stále nemôže bežať.

A tak máme také úžasné práca.

náš "Krásne lienky"

náš "Vtipné húsenice".

A chcem skončiť v slovách: Milujem svoje práca a som veľmi rád pozri ako moje deti radi spolupracujú s učiteľom. Aké zaujímavé je pre nich robiť niečo vlastnými rukami a vždy je príjemné počuť slová vychovávateľka: "Aký si dnes dobrý človek, ako krásne ti všetko vyšlo ..."

Po príchode do škôlky moje deti nahlas kričia mne: „Ahoj, čo budeme dnes robiť...“

Súvisiace publikácie:

„Problémové učenie v skupinách mladšieho predškolského veku“ Odkaz zo skúseností z práce v pedagogickej rade: Moiseeva L. M. V mojom prípade ,.

Skúsenosti s rozvojom jemnej motoriky u detí primárneho predškolského vekuČím viac zručnosti má dieťa v ruke, tým je šikovnejšie. Začnite vývojové práce dobré motorové zručnosti potrebné od samého nízky vek... V.

"Rozvoj reči u detí v predškolskom veku prostredníctvom divadelných aktivít." pracovné skúsenosti„Vývoj reči u detí primárneho predškolského veku prostredníctvom divadelných aktivít“ Relevantnosť Rozvoj koherentnej reči je.

Túto tému som si nevybral náhodou. Relevantnosť témy: Bábätko sa rodí s už plne vyformovanými zmyslovými orgánmi, ale predsa.

Pracovné skúsenosti „Používanie mnemotechnických tabuliek na rozvoj reči u detí mladšieho a predškolského veku“ Analýza výsledkov reálnej situácie v vývin reči u moderných predškolákov pozorujú učitelia alarmujúcu tendenciu: - Obmedzenie.

Pracovné skúsenosti „Rozvoj reči u detí v predškolskom veku prostredníctvom rozvoja jemnej motoriky rúk“Úvod „Počiatky schopností a darov detí majú na dosah ruky. Z nich sú, obrazne povedané, tie najtenšie potoky, ktoré sa napájajú.

ÚVOD Vývin reči je stále viac a viac naliehavý problém v našej spoločnosti. Klesajúca úroveň každodennej kultúry, rozšírená.

Úvod ................................................. ................................................................... .3

I. Teoretické a metodologické aspekty organizácie voľného času detí v predškolskom veku ............ 4

1.1. Charakteristika detí primárneho predškolského veku ............... 4

1.2. Organizácia voľného času detí v predškolskom veku ....... 4

II. Praktická časť ................................................. ...................... dvadsať

2.1. Experiment ................................................. ................ dvadsať

2.2. Príklad konania akcie s deťmi predškolského veku 24

Záver................................................................ ............................................. 28

Literatúra ................................................................. ............................................ tridsať

Úvod

Urýchlenie vedeckého a technologického pokroku extenzívnymi metódami. Voľnočasové aktivity sú veľmi dôležité nielen pre školákov, ale aj pre deti v predškolskom veku.

Úspech sociálneho učiteľa do značnej miery závisí od toho, či učitelia berú do úvahy vek a individuálne charakteristiky detí, či si dokážu získať autoritu a dôveru u žiakov a ich rodičov.

Tejto téme sa venovali zahraniční učitelia aj domáci, ako Badamaev B.Ts., Basov N.V., Borzova V.A., Borzov A.A., Godina, Vygotsky L.S., Galin AL, Kolominsky Ya.L., Panko EA, Kudryavtsev TV, Nemov RS atď.

Predmet výskumu: aktivity sociálneho učiteľa na rozvoj predstavivosti predškolákov.

Predmet výskumu: predškolská vzdelávacia inštitúcia.

Cieľ práce: zvážiť organizáciu voľného času detí v predškolskom veku.

Tento cieľ sa rieši zverejnením nasledujúcich hlavných úloh:

1. charakterizovať deti primárneho predškolského veku;

2. popísať organizáciu voľného času detí v predškolskom veku;

3. vykonať štúdiu o organizácii voľného času detí predškolského veku.

Výskumné metódy: predškoláci mali odpovedať na 3 úlohy, ktorých podstata je opísaná v tejto práci.

Teoretické a metodologické aspekty organizácie voľného času detí primárneho predškolského veku

1.1. Charakteristika detí mladšieho predškolského veku

Mladší predškolský vek je pre všestranný rozvoj dieťaťa obdobím nemenej dôležitým ako rané detstvo. Tretí rok života je prechodným štádiom vývoja bábätka. Dieťa má stále veľa spoločného s deťmi druhého ročníka a zároveň má nové možnosti v osvojovaní si komunikačných zručností, herných aktivít, v osvojovaní si primárnych informácií o svete okolo seba. Preto život detí od vstupu do prvej juniorskej skupiny dostáva novú náplň: postupne sa zaraďujú do systematických a povinných všeobecných skupinových vzdelávacích aktivít, do plnenia pracovných úloh; dieťa rozvíja a zlepšuje herné zručnosti; bábätko sa učí novým, zložitejším pravidlám, ktoré určujú jeho správanie, vzťahy s dospelými a rovesníkmi.

V metódach výchovy a vyučovania detí tretieho a štvrtého roku života je veľa spoločného. Často sa úlohy výchovy riešia na základe rovnakej programovej náplne, využívajúc rovnaké formy organizácie detských aktivít.

1.2. Organizácia voľného času detí v predškolskom veku

Aktivita bábätiek sa zvyšuje, keď úlohu plnia spolu so staršími deťmi. Schopnosť konať po boku svojich starších, napodobňovať ich, vidieť výsledky ich práce deti stimuluje.

Po ukončení tohto alebo toho pozorovania počas prechádzky učiteľ ponúkne deťom didaktickú úlohu, napríklad: „Zbierajte na mieste iba červené listy. Vyrobíme krásne klobúky pre každého, “alebo pracovnú úlohu:“ Prinesme dieťa čerstvú trávu a vodu. Uvidíme, či sa mu naša pochúťka páči!" Plnenie takýchto úloh deťmi prispieva k rozvoju iniciatívy a samostatnosti. V budúcnosti, keď sa deti dozvedeli od učiteľa, že pôjdu navštíviť kurčatá, samy sa rozhodnú, aké jedlo je potrebné pripraviť.

Počas teplejších mesiacov sa deti hrajú s pieskom a vodou. S pomocou opatrovateľky napustia vaňu vodou, nafukovací bazén aby ste v nich mohli kúpať bábiky a na konci prechádzky umyte všetky hračky. Postupom času sa pri činnostiach bábätiek čoraz častejšie pozorujú pokusy pochopiť, prečo v sitku nezostala voda, prečo niektoré predmety plávajú a iné sa potápajú atď. domy, visuté mosty, pričom sa na tento účel používa stavebný materiál, rôzne hračky.

Organizácia hodiny si vyžaduje, aby bol učiteľ pozorný ku každému žiakovi. Učiteľ pozve na hodinu prvú podskupinu, pričom deti odpojí od hry a nezasahuje do zvyšku hry. Je lepšie viesť lekciu v samostatnej miestnosti, aby deti neboli rozptýlené.

Začiatok hodiny by mal byť obzvlášť emotívny, obsahovať moment prekvapenia. Učiteľka teda oslovuje deti: „Pozrite sa, kto k nám prišiel. Čo nám priniesol?" Už tradične „návštevné“ postavy – medvieďa, bábika Káťa, Petruška – prinášajú didaktický materiál. Deti plnia úlohu. Na konci hodiny učiteľ zhodnotí prácu detí spolu s medveďom alebo bábikou, poďakuje deťom za kresby, budovy atď.

Deti majú tendenciu venovať malú pozornosť spôsobu, akým plnia úlohy. Učiteľ stojí pred úlohou naučiť žiakov prijať úlohu, ochotne sa zapojiť do jej realizácie, dosiahnuť určitý výsledok, pričom rôzne cesty akcie. Takže pri zoskupovaní objektov podľa veľkosti niektoré deti najskôr vyberú všetky veľké objekty, iné postupne zoberú každý objekt a počas úlohy urobia viacnásobné porovnanie so vzorkou. Prvý spôsob je zvyčajne dostupný predškolákom s vyššou úrovňou rozvoja. Učiteľ ukazuje deťom rozšírenú metódu. Keď sa dieťa naučí porovnávať, dávať vedľa seba každý predmet, rýchlo sa orientuje v zmyslových vlastnostiach, uvedomuje si ich vo vnútornej, zúženej rovine.

Vychovávateľka sa venuje deťom v triede podľa plánu osobitne. To platí rovnako pre hodiny kreslenia, modelovania, konštrukcie, zmyslovej výchovy atď. Učiteľ si najskôr spolu so žiakmi pripomenie, čo robili (kreslili, sochali) na predchádzajúcich hodinách. Potom sa ponúkne, že vymyslí, čo budú dnes robiť. Postupne pristupuje ku každému dieťaťu a potichu mu ponúka odpoveď na otázku. Niektoré deti okamžite načrtnú akčný plán: „Nakreslím paradajky, uhorky“ atď. Mnohí si však svoje akcie nevedia vopred naplánovať a pomenovať. Potom dospelý vyzve dieťa, aby konalo podľa vôle. Deti ochotne začnú kresliť, vyrezávať. Učiteľ opäť pristupuje k týmto žiakom s otázkou, čo kreslia (sochárstvo, stavba). Až v priebehu práce a dokonca aj po jej dokončení dieťa hovorí, čo urobilo ("Nakreslilo bobule").

Kvôli nedostatočne rozvinutej reči, nedostatočnej schopnosti vysvetliť svoje zámery môžu deti jednoducho nepochopiť učiteľa. Dieťa teda vyhlasuje, že nakreslí rozprávku a neodpovedá na ďalšie otázky učiteľa, čím prejavuje netrpezlivosť a túžbu čo najskôr sa pustiť do práce. Až v priebehu toho, keď nanesie jednu škvrnu bielej farby, odpovie na otázku učiteľa, že je to zajačik. Ďalšie biele škvrny znamenali dom, sneženie a až potom dieťa vysvetlilo, že namaľovalo rozprávku „Mráz“.

Z uvedeného príkladu je zrejmé, ako opatrne treba zaobchádzať so zámermi dieťaťa, dať mu možnosť aktívne konať a nevnucovať mu hotové zápletky.

V triede, keď učiteľ zoznamuje deti s úlohou, v mnohých prípadoch používa holistické pokyny, v ktorých vysvetľuje, čo budú robiť. Toto vysvetlenie by malo zdôrazniť praktický význam ďalšej práce. Deti sú napríklad pozvané, aby z kociek vytvorili cestičku pre auto, domček pre hniezdnu bábiku, nakreslili šnúrky balóny, vyrezávať maškrty pre bábiky atď.

Pri vysvetľovaní úlohy učiteľ ukazuje nové techniky, metódy konania. Po všeobecnom vysvetlení a názornej ukážke upriami pozornosť každého dieťaťa na nové spôsoby a techniky. Takže v triedach kreslenia je každé dieťa vyzvané, aby vložilo dva alebo tri ťahy na hárok učiteľa - nakreslilo svetlá. Počas dokončovania úlohy učiteľ pomáha deťom aplikovať štetec a odtrhnúť ho z papiera.

Na prvom mieste je individualizované vzdelávanie detí mladšia skupina veľké miesto a je v triede medzistupňom medzi vysvetľovaním, ukazovaním a samostatným plnením úloh predškolákov. Až keď sa učiteľ presvedčí, že všetci žiaci zadanú úlohu pochopili, rozdá im materiál na samostatnú prácu.

V skupine je vždy jedno alebo dve deti, ktoré nepotrebujú pomoc dospelého. Väčšina detí má spravidla problém dokončiť zadanie a učiteľ im musí prísť na pomoc včas. Nakoniec sú tu bábätká, ktoré potrebujú neustála pomoc dospelý vo forme elementárneho diktátu: „Pozri, kde sú tehly. Nájdite si inú takúto. Ukáž mi, kde je. Vezmi ho. Položte tehly vedľa seba, urobte ďalšiu cestu, "a tak ďalej.

Postupne začína proces individuálneho učenia v triede nadobúdať obmedzenejší charakter. Deti si osvojujú schopnosť vyrovnať sa s úlohou samostatne alebo s malou pomocou učiteľa, čo im umožňuje prejsť z tried v podskupinách do tried so všetkými žiakmi.

Charakteristickým znakom dieťaťa v treťom roku je jeho nadšenie pre proces dokončenia úlohy. Unesený procesom zabúda na cieľ, na konečný výsledok. Takže, keď vezmete do ruky štetec, dieťa môže aplikovať ťahy alebo kresliť čiary, kým sa farba nezlúči do jedného spoločného miesta a nepreteká po hárku. Približne to isté je v modelingu, no! činnosti iného druhu. Úlohou dospelého je pohotovo deťom pripomenúť, o čo sa majú snažiť a aký by mal byť konečný výsledok.

Batoľatá sú veľmi citlivé na dospelý úsudok. Počas hodiny učiteľ povzbudzuje žiakov, chváli to či ono dieťa pri konkrétnych príležitostiach: správne nakreslilo čiaru, zobralo do ruky predmet vhodného tvaru alebo farby, dobre odpovedalo na otázku atď. Na konci hodiny učiteľ zhodnotí aktivity detí, zdôrazní všetky dobré stránky, vytvorí pozitívny vzťah k triedam, vzbudí dôveru v tých, ktorí ešte nerobia všetko.

Učiteľ venuje veľkú pozornosť rozvoju zručností správneho správania. Je dôležité, aby sa každé dieťa aktívne zapojilo do úlohy, pochopilo, čo sa od neho vyžaduje, a konalo samostatne.

Keďže prevažnú väčšinu detí tvoria batoľatá, ktoré predtým nenavštevovali ústav starostlivosti o deti, nemajú základné vzdelávacie zručnosti. Takéto deti môžu vstať uprostred hodiny a odísť sa hrať, vyrušujú učiteľa, kladú mu otázky pri výklade atď.

Najdostupnejšie aktivity v prvých dňoch pobytu bábätiek v materská škola sú rôzne predstavenia, dramatizácie, ktoré sú založené na hravom začiatku.

V období adaptácie dieťaťa na zariadenie starostlivosti o deti zábavné hry vo forme tried umožňujú postupne vytvárať pozitívny postoj k vplyvu dospelého na učenie u dieťaťa.

Učiteľ postupne prechádza od zábavnej hry k čoraz nasýtenejšiemu obsahu, pričom využíva rôzne metódy a formy vedenia hodín. Čoraz častejšie sa v triede začína objavovať nie zábavný, ale vzdelávací obsah. Napriek tomu je celý proces výučby detí tretieho roku života charakteristický využívaním herných techník, prekvapení, založených na aktívne-efektívnom správaní každého dieťaťa. Osobitné miesto zaujíma vizuálne efektívna vyučovacia metóda v jej najrozmanitejších prejavoch.

Deti mladšieho predškolského veku majú sklony k napodobňovaniu, ktoré je založené na vizuálnej predlohe. Miera napodobňovania sa líši od dieťaťa k dieťaťu. Niektoré deti rýchlo a ľahko opakujú slová, vety a vykonávajú rôzne činnosti po dospelom. Pre iných je z rôznych dôvodov ťažké dokončiť úlohy. V takýchto prípadoch, spolu s názornou ukážkou, sa vychovávateľ obracia k priamemu vedeniu konania dieťaťa. Takže, ak je pre dieťa ťažké držať ceruzku a kresliť, učiteľ pomôže dieťaťu vziať predmet a vedie ho rukou. Rovnaká technika efektnej demonštrácie sa používa pri sochárstve, v didaktických hrách s mozaikou atď.

Triedy s deťmi tretieho roku života sú štruktúrované tak, že dochádza k zmene, striedaniu, ako aj komplexnej interakcii rôznych typov vnímania: počúvanie, skúmanie, vykonávanie rôznych pohybov, akcie s predmetmi.

Takže pri zoznamovaní sa s domácimi zvieratami si deti prezerajú obrázky, odpovedajú na otázky učiteľa, počúvajú pieseň, ktorú spieva, a spievajú s ním. V triedach s rôznymi didaktickými hračkami a materiálmi deti počúvajú učiteľa, skúmajú predmety, dotýkajú sa ich a vykonávajú s nimi rôzne úkony.

Toto usporiadanie vyučovacej hodiny zabezpečuje optimálny vyučovací zásah zo strany učiteľa.

Rozloženie záťaže na rôzne typy vnímania zanecháva hlbšiu stopu v pamäti dieťaťa, umožňuje hromadenie všestranných informácií o prostredí; chráni telo dieťaťa pred prepracovaním.

V tomto veková skupina Uskutočňujú sa aj komplexné hodiny estetickej výchovy založené na skúsenostiach detí, aj keď malých, s počúvaním básní, hudby, spievaním jednoduchých piesní, kreslením. Schopnosť niečo vyjadriť, aj keď najskôr primitívne pomocou počiatočných zručností v rôznych druhoch umeleckej činnosti, vyvoláva u bábätka emocionálnu odozvu. V takýchto triedach sa deti buď pozerajú na hračku, obrázok, potom kreslia, potom nalepia hotové formuláre, potom prejdú na hudbu atď. Takáto organizácia tried je efektívna, užitočná pre deti a zodpovedá ich vekovým charakteristikám.

V procese učenia a pod jeho vplyvom si dieťa postupne rozvíja schopnosť aktívne asimilovať nové zručnosti a vedomosti, sústrediť sa na určité činnosti; jeho správanie sa stáva organizovanejším, cieľavedomejším.

Vedomosti a zručnosti, ktoré deti nadobudli v triede, sú široko využívané v hrách, v bežnom živote. Pedagóg organizuje každodenný život tak, aby každé dieťa malo možnosť ich prakticky využívať, prehlbovať a zdokonaľovať. Triedy tvoria základ celej vyučovacej a výchovnej práce.

Prvá juniorská skupina

V prvej juniorskej skupine sa deti učia kreslenie a modelovanie. V procese učenia si dieťa postupne osvojuje zručnosti zobrazovania predmetov a javov, schopnosť rozpoznať obraz stelesnený v kresbe, modelovaní.

Od prvých hodín sa učiteľ snaží vzbudiť záujem dieťaťa o vizuálnu činnosť, privedie ho k pochopeniu, že kresbou, modelovaním možno znázorniť rôzne predmety a javy. Upozorňuje deti na rytmus ťahov, čiar. pomocou ktorých je možné sprostredkovať také javy ako „padá dážď“, „padá lístie“, „padá sneh“, „zvieratá chodia v lese“ atď.

Deti ovládajú techniky obrazu napodobňovaním učiteľa. Hlavné miesto v tréningu zaujíma predvádzanie techník. Od prvých lekcií sa deti učia držať ceruzku, kefu, hrudu hliny a správať sa s nimi tak, aby sa pomocou čiar, ťahov získal obraz obrysov predmetov. Učiteľ robí kresby, ktoré sú pre deti zrozumiteľné, vyrezáva jednoduché tvary, ktoré deťom dávajú radosť z uznania.

Zváženie kresieb, predmetov by malo byť krátkodobé, pretože deti sú rýchlo rozptýlené. Žiada sa, aby pomenovali, dokázali, kde je ten či onen predmet vyobrazený. Pred kreslením, modelovaním učiteľ organizuje hru. Herná situácia pomáha vzbudiť záujem o obraz, urobiť ho „živým“. Takže deti so záujmom vyrezávajú orechy pre veveričku alebo mrkvu pre zajačika a potom ich kŕmia. Hru sprevádzajú rozhovory, onomatopoje. Dieťa napríklad napodobňuje píšťalku auta alebo parnej lokomotívy. Učiteľ zachováva hernú situáciu, často vedie dialóg v mene psa, zajačika, veveričky.

Okrem rytmu ťahov, ťahov sa používa ďalší výrazový prostriedok - kontrast farebných škvŕn. Pomáha upozorniť deti na také javy, ako sú jasné svetlá sviatočného stromu, osvetlenie v oknách domov. Počas prechádzok učiteľ ukazuje, koľko jasných lampiónov svieti večer na ulici. V triede deti ťahom kreslia girlandy svetiel. Vytvorením podmienok na prenos tohto javu učiteľ vyberie vhodné pozadie papiera a požiada deti, aby povedali, či sú na tmavom hárku viditeľné jasné svetlá, aby ukázali, kde je veľmi svetlo a kde je tma.

V procese výučby kreslenia a modelovania zaujíma popredné miesto „spolutvorba“ pedagóga a detí, ktorých spája spoločný obsah. Prostredníctvom tejto techniky deti dopĺňajú kresbu, modelovanie dospelých: zobrazujú kvety, ktoré akoby kvitnú na stonkách, plesnia bobule a umiestňujú ich na konár. Deti spolu kreslia listy na stromoch, kríkoch, tráve, s radosťou si všimnú, koľko z nich - opadávanie listov dopadlo. Opatrovateľ udržiava záujem detí o spoločné aktivity. V triedach tohto charakteru deti nepracujú pri stoloch, ale pri stojanoch.

Už od začiatku tréningu sa vytvárajú podmienky na vytváranie predpokladov pre kreativitu. Vzdelávacie a tvorivé úlohy sa riešia v úzkej jednote, pretože zvládnutie najjednoduchších technických zručností a schopností sa vyskytuje na konkrétnom obsahu obrazovej povahy.

Učiteľka u detí formuje kresliarske pohyby, koordináciu pohybov pri modelovaní, prepája tento proces s obrazom „jasné slnko“, „kvety na lúke“, „guľaté gule“, „guličky“. Techniky hry pomáhajú dosiahnuť jednotu vzdelávacích a tvorivých úloh.

Osvojenie si zručností zobrazovania najjednoduchších predmetov zaobleného tvaru nenastane okamžite, pretože dvojročné dieťa ešte nedokáže jasne zobraziť zaoblené obrysy. Pri vyučovaní detí učiteľ využíva herné techniky. Napríklad pozve deti, aby vyrobili darček pre bábiku. Deti sa spolu s učiteľkou rytmicky vyvaľujú krúživým pohybom hrudky hliny, výsledkom čoho sú cukríky, bagely. Potom svoj tovar položia na podnos a pohostia ním bábiky.

V treťom roku života sa u dieťaťa rozvíja schopnosť vytvárať hravý koncept. Opierajúc sa o túto schopnosť učiteľ podporuje túžbu detí slovne dopĺňať svoje kresby modelovaním. Na začiatku roka deti najčastejšie napodobňujú učiteľa, ale postupne si rozvíjajú zručnosti samostatnosti. Učiteľ sa snaží, aby deti nielen opakovali známe obrázky, ale vytvárali aj nové. Za týmto účelom môže dieťaťu položiť otázku: "Kto býva v dome?" („Kto bežal po ceste?“ atď.) – a ak dieťa nevie odpovedať, pomôžte mu „zistiť“, čo sa stalo. Takéto spoločné skúmanie kresby, modelovania upriamuje pozornosť dieťaťa na výsledok jeho práce. Ak dieťa vytvorilo tvar, ktorý vyzerá ako figúrka zvieraťa, učiteľ ho vyzve, aby sa s týmto predmetom hralo, napríklad s hračkou. Postupne vzniká zámernosť v kreslení, modelovaní: z náhodných obrázkov učiteľ vedie deti k reprodukovaniu vymysleného.

K formovaniu schopnosti stelesniť určitý obraz v kresbe, modelovaní, aplikácii dochádza najefektívnejšie, ak sa pedagóg v procese pozorovania okolitej činnosti spolieha na zmyslové skúsenosti dieťaťa. Predtým, ako zadá úlohu nakresliť kvapky dažďa, vyzve deti, aby počúvali ich rytmické klepotanie („kvapkanie-kvapkanie-kvapkanie“). Učiteľ pri predvádzaní techniky kreslenia dažďa s rytmom ťahov opäť zopakuje: "Kvapkanie-kvapkanie." Na hárok papiera sa nanesie veľa kvapiek ("silný dážď") alebo málo ("dážď sa skončil").

Na aktivizáciu detí ich učiteľ pozýva, aby opakovali básne, spievali piesne. V dôsledku takýchto akcií deti s radosťou kreslia, vyrezávajú a potom skúmajú svoju prácu a zisťujú, čo sa stalo. Po chvíli sa deti opäť vrátia k skúmaniu svojich kresieb. Učiteľ dbá na to, aby v skupinovej miestnosti bolo určené miesto pre stojan alebo stojan s detskými kresbami. V procese pozerania sa slovná zásoba dieťaťa obohacuje, rozvíja sa imaginatívne vnímanie.

Aj keď sa hodiny aplikácie nevedú v prvej juniorskej skupine, niekedy je vhodné ponúknuť deťom z hotových foriem, aby na flanelografe rozšírili obrázky im známych predmetov, aby vytvorili jednoduché kompozície. Učiteľ upozorňuje deti na poradie častí, učí ich používať plátno flanelografu, premieňať ho na čistinu, potom na oblohu atď.

V metodike pedagogického vedenia kresby, modelovania sa teda využívajú rôzne techniky: skúmanie predmetov, ukazovanie spôsobov zobrazovania, „spolutvorenie“, herné techniky, priťahovanie rôznych druhov výtvarnej činnosti na vytvorenie obraznej situácie. Kresba, modelovanie a umelecké slová (riekanky, hádanky, poézia) spolu úzko spolupracujú.

Niekedy môžu hodiny kreslenia, modelovania sprevádzať predstavenie piesní. Takéto triedy sa nazývajú komplexné. Uveďme si príklad.

Lekcia kreslenia na téma "Listy"

Programové úlohy: vyvolať u detí emocionálnu odozvu, vytvoriť radostnú náladu, naučiť deti sprostredkovať obraz rôznymi výrazovými prostriedkami.

Priebeh vyučovacej hodiny. Za spevu piesne „Jeseň“ (hudba M. Krasev, text I. Plakida) deti zbierajú listy, ktoré nazbierali na prechádzke, a víria sa. Potom deti hádžu listy a sledujú, ako pomaly klesajú na podlahu - "na ceste". Potom deti kreslia jesenné lístie na podlhovasté listy papiera ("cestičky") jasnými farbami.

Nakoniec sa deti pozrú na svoje práce. Učiteľ ich upozorňuje na jas „listov“. Spieva pieseň „Jeseň“. Deti si môžu zaspievať.

Učiteľ všetkými možnými spôsobmi podporuje túžbu študentov kresliť, vyrezávať mimo triedy. Pre takéto činnosti je v skupine pridelené špeciálne miesto (stôl, polica). Učiteľ sa pýta dieťaťa, čo by chcelo nakresliť, ak je to potrebné, ukazuje techniky obrazu, prejavuje záujem o výsledok práce. Hotový výkres sa umiestni na malú tabuľu nad stolom, ku ktorej môžu deti prísť a preskúmať svoju prácu.

Samostatná zraková aktivita by dieťatko nemala unavovať, preto kreslenie a modelovanie trvá 5-7 minút. Potom opatrovateľka prepne pozornosť dieťaťa na iné aktivity.

Druhá juniorská skupina

V druhej najmladšej skupine sa deti učia nielen rozlišovať, ale aj správne pomenovať hlavné časti stavebného materiálu (tehla, platňa, kocka, hranol). Tieto zručnosti sa učia v triede (pri skúmaní vzoriek deti pomenúvajú detaily) a tiež po nich počas čistenia materiálu (najskôr deti zoskupia časti podľa tvaru na stoloch, pomenujú ich a potom ich položia v krabiciach). Môže byť použité didaktické hry ako napríklad "Čo je preč?"

Prvé dve alebo tri lekcie sú venované upevňovaniu schopnosti usporiadať tehly v rade v rovine. Deti robia dlhé a krátke trate, električkové trate atď. V tomto veku sa však úloha vyučovania skomplikuje: deti sa nielen učia rozlišovať priestorové prvky („krátke“ a „úzke“), a dokonca ich ani neoznačujú slovom. Za týmto účelom učiteľ počas vyučovania niekoľkokrát vyzve deti, aby povedali, ktoré cesty stavajú, pričom kladie otázky jednému alebo druhému dieťaťu ("Sasha, akú cestu postavíme?") A získajte správnu odpovede.

Na tých istých lekciách je možné vyriešiť problém naučiť deti dva spôsoby zmeny dĺžky budovy: 1) nahradenie malých častí väčšími; 2) prílohy. Napríklad, keď deti postavia krátku cestu, učiteľ im ponúkne postaviť dlhú cestu a vysvetlí im, že to možno urobiť rôznymi spôsobmi: buď nahraďte tehly doskami, alebo pripevnite niekoľko ďalších kociek na už hotovú krátku cestu. . Je dôležité pomôcť deťom izolovať tieto spôsoby od všeobecného kontextu činnosti a uvedomiť si ich. Za týmto účelom učiteľ po vysvetlení vyzve niektorých žiakov, aby dokončili úlohu prvým spôsobom a druhým spôsobom. Na konci hodiny požiada niekoľko detí (štyroch až piatich ľudí), aby vysvetlili, ako postavili dlhú cestu.

Nasledujúce lekcie by sa mali venovať učeniu detí schopnosti klásť tehly vertikálne na úzku dlhú a úzku krátku rovinu - najprv tesne k sebe (plot pre zvieratá), potom v rovnakej vzdialenosti od seba (plot pri dome). Určenie vzdialenosti v procese navrhovania je ťažkým a dôležitým bodom, preto je potrebné deti od útleho veku cvičiť na tých najzákladnejších budovách. A hoci sú ploty veľmi jednoduché stavby, spôsob ich realizácie, teda uzavretie priestoru do štvoruholníka, spôsobuje deťom ťažkosti. Učiteľka im preto pomáha umiestňovať stĺpy (dve kocky položené na seba) do rohov každého domčeka a potom medzi ne deti samé vkladajú tehly.

V nasledujúcich lekciách si deti v predškolskom veku osvoja rôzne možnosti brán (z tehál, z kociek, z tanierov), naučia sa vertikálne usporiadať časti a najjednoduchšie prekrytia. Tomu poslednému by sa mala venovať osobitná pozornosť. Učiteľ vysvetlí a ukáže, ako najskôr položiť na stôl diel, z ktorého sa bude prekrývať (tehla, platňa), naľavo a napravo od neho, postaviť stĺpiky, nastaviť diely (tehly, kocky, platne) tak, aby ich okraje nepresahujú priečku a potom priečku zdvihnite a položte na stĺpiky. Pri stavbe brány z platní je potrebné deťom ukázať, ako urobiť bránu stabilnejšou - spevniť platne z LDPE strán hranolmi.

S cieľom objasniť predstavy detí o úzkych a širokých, nízkych a vysokých predmetoch im učiteľ ponúka postaviť rôzne brány: široké a úzke, vysoké a nízke. Učiteľ zároveň od žiakov hľadá, aby správne pomenovali, ktoré brány stavajú. Učiteľ ukazuje deťom rôzne spôsoby zmeny konštrukcie na výšku (vysoká brána môže byť dokončená nahradením kociek doskami alebo postavením kociek niekoľkými ďalšími kockami) a potom im dáva právo samostatne si vybrať spôsob pôsobenia. Na konci hodiny, na návrh učiteľa, deti povedia, ako zmenili výšku konštrukcie špecifikovanej v ukážke. Zvládnutie dvoch spôsobov zmeny stavby na výšku, šírku, dĺžku umožní deťom v budúcnosti (v strednej skupine) samostatne riešiť konštruktívne problémy, ktoré si vyžadujú výber adekvátnej metódy a jej správne použitie, ako napríklad „Postavte ten istý dom“. ako tento, ale vysoko."

V závere roka je téma „Nábytok“ zvládnutá na dvoch vyučovacích hodinách. V tomto štádiu deti vykonávajú zložitejšie štruktúry ako v prvej mladšej skupine.

Sady kociek, tehál, platní a trojhranných hranolov zo stavebného materiálu M.P. Agapova, ako aj stavebnice č. 3 a č. 4, hračky vyvinuté Výskumným ústavom (jedna súprava pre každé dieťa).

Vedúcimi vyučovacími metódami, ako predtým, ako v prvej juniorskej skupine, je použitie vzorky, ukážka a podrobné vysvetlenie procesu výstavby budovy.

Na začiatku každej témy ("Nábytok", "Brána" atď.) učiteľ oboznámi deti s reálnym predmetom, vyzdvihne hlavné časti, ich praktický účel. Napríklad pri skúmaní nábytku v skupinovej miestnosti, v riaditeľni učiteľ spolu so žiakmi zistia, že stolička má sedadlo, operadlo, nohy, pohovka má tiež sedadlo, operadlo, ale sú dlhšie , môžete nielen sedieť na pohovke, ako na stoličke, ale aj ležať atď.

Na začiatku každej hodiny učiteľ organizuje skúšku vzorky. V prvom rade sústreďuje pozornosť detí na objekt ako celok (čo to je). Ďalej sú zvýraznené časti budovy a ich priestorové usporiadanie vo vzťahu k sebe a potom detaily, z ktorých je každá časť vyrobená (nohy stola sú postavené z kociek umiestnených na sebe). Na záver učiteľka opäť upriamuje pozornosť detí na objekt ako celok. Poradie vyšetrenia vzorky musí zodpovedať postupnosti výstavby budovy (najprv nohy stola a potom jeho kryt). Deti sú zapojené do analýzy vzorky. Za týmto účelom sa na nich pedagóg obracia s otázkami typu: „Aké časti má stôl? Z akých častí je vyrobená doska stola a nohy? atď.". To postupne učí batoľatá samostatne analyzovať predmety.

V procese stavania detí učiteľ dbá na to, aby presne dodržiavali vzor, ​​vybrali správny materiál a správne ho použili. Ak dieťa urobí chybu, nemali by ste sa ponáhľať s opravou. V prvom rade musí učiteľ pomôcť dieťaťu nájsť chybu samo. Za týmto účelom vychovávateľ upozorní dieťa na vzorku a ponúkne mu, aby s ňou porovnal svoju budovu. Ak je chyba typická pre veľa detí, mali by ste na vzorku upozorniť celú skupinu a vyzvať vás, aby ste ju znova zvážili. A v procese zvažovania - zdôrazniť moment, ktorý deťom spôsobil ťažkosti.

Učiteľ ponúknutím vzorky žiakom zabezpečí, aby získané vedomosti mohli využiť v samostatných budovách. Preto je dôležité dať im rôzne možnosti pre tú istú stavbu, oboznámiť ich s rôznymi spôsobmi jej realizácie.

Už v tejto vekovej skupine môžu byť v triede dizajnu zavedené hotové schematické výkresy - najjednoduchšie obrázky na papieri niektorých vlastností objektu, jeho štruktúry. Obrázky sa skladajú z čiar alebo jednoduchých geometrických tvarov. Napríklad priamka môže predstavovať dráhu; paralelné čiary - koľajnice prebiehajúce v rovnakej vzdialenosti od seba po celej dĺžke; okrúhly alebo štvorcový obrys - konfigurácia plotu. Podrobnejšie lineárne obrázky môžu sprostredkovať časti predmetu, napríklad zobrazujú stĺpy a brvno brány, plošinu a sklon šmýkačky atď.

Deťom môžete dať obrázky samotných budov, ktoré pozostávajú z niekoľkých homogénnych alebo dvoch či troch odlišných stavebných častí. Podrobnosti sú na diagramoch vyjadrené zodpovedajúcimi geometrickými tvarmi (pohľad na budovu - pôdorys alebo spredu). Napríklad cesta postavená z tehál je znázornená ako rovnomerný reťazec obdĺžnikov; plot postavený z kociek alebo blokov - vo forme reťaze štvorcov; sklíčko kocky a trojuholníkového hranolu - v tvare kombinácie štvorca a trojuholníka.

Schematické výkresy môžu byť vyhotovené v mierke budovy. To umožňuje v prípade ťažkostí vyriešiť problém prakticky: vložením detailov priamo do diagramu a zarovnaním ich okrajov s obrysmi obrazu. Takéto obrázky sa používajú v triede spolu s modelom a ukážkou spôsobu konania.

Použitie schematických kresieb pomáha deťom správne umiestniť časti do priestoru, vypracovať techniku ​​ich vzájomného spojenia, zdôrazniť v objektoch tie vlastnosti, ktoré by sa mali preniesť do budovy.

V druhej juniorskej skupine už deti vedia navrhovať nábytok pospamäť. Najprv si učiteľ pripomenie, aký druh nábytku postavili a z akých častí, pričom ukáže niekoľko vzoriek (stoly, pohovky atď.). Potom sa odoberú vzorky a dieťa si postaví dve alebo štyri budovy podľa vlastného výberu. Väčšinou reprodukujú vzorky, ale niektorí nájdu svoje vlastné kombinácie detailov. Učiteľ podporuje takéto pokusy o kreativitu a priťahuje pozornosť všetkých detí k budove.

Na konci hodiny musí učiteľ zorganizovať hru detí s budovami: spojiť budovy so spoločným pozemkom, dať hračky, ukázať, ako ich používať; čítať poéziu, riekanky. Hra trvá 3-4 minúty. Hračky musia byť primerané stavbe.

Pri rozbore činnosti detí si učiteľka všíma nielen jej konečný výsledok, ale aj to, ako deti skúmali vzorku, vyberali materiál, vykonávali jednotlivé úkony, ako sa hrali so svojimi stavbami.

II. Praktická časť

2.1. Experimentovanie

V materskej škole môžu vychovávatelia ako voľný čas ponúkať deťom úlohy zamerané na rozvoj fantázie. Niektoré úlohy sú navrhnuté nižšie.

Úloha číslo 1

Ukážte študentom nejaké nedokončené obrysové kresby. Študenti musia určiť, čo je na nich zobrazené.

Stôl 1

míňaniečas				1 min 15 sek
			pes, ktorý zacítil korisť		riečny most (krajina)
míňanie čas
		gopher v poli	škrečka medzi svojimi príbuznými	zajac pod kríkom	kto jedáva syr
míňanie čas	1 min 15 sek			1 min 30 sek
	dve hviezdy	bojujúcich ľudí	boxeri v ringu	bojujúcich ľudí	športovcov
míňanie čas		1 min 50 sek	2 minúty 15 sek	2 minúty 30 sek	2 minúty 5 sek
počet zápasov

Podľa tejto štúdie sa zisťovala miera originality, jedinečnosť obrazu vytvoreného dieťaťom (počet kresieb, ktoré sa v ňom neopakovali na jednej strane a absencia opakovaní s kresbami iných detí, na strane druhej ). Posudzoval sa aj charakter použitia štandardnej sady na kreslenie.

Štúdia odhalila typy detských riešení problémov s predstavivosťou.

I. Pri tomto type riešenia dieťa nakreslí figúrku na kartu tak, že získa obrázok samostatného predmetu, ale obrázok je schematický, bez detailov. (Anya V.)

II. Tento typ riešenia tiež zobrazuje samostatný objekt, ale s inými detailmi. (Kolya S.)

III. Dieťa tiež zobrazuje samostatný predmet, ale už ho zahŕňa do nejakého imaginárneho deja. (Olya Ch.)

IV. Dieťa zobrazuje niekoľko predmetov podľa imaginárnej zápletky. (Lera G.)

V. Pri tomto type úloh sa figúrka používa kvalitatívne novým spôsobom. Ak v typoch I-IV pôsobila ako hlavná časť obrázka, ktorý dieťa nakreslilo, potom je v tomto prípade figúrka zahrnutá ako jeden zo sekundárnych prvkov na obrázku stelesnenom dieťaťom. Pri tomto type dieťa prejavilo veľkú voľnosť pri používaní daných prvkov na vytvorenie obrazu predstavivosti. (Anton B.)

Úloha číslo 2

Vyzvite subjekty, aby zrekonštruovali napísaný text zo zostávajúcich jednotlivých slov.

Tabuľka 2

	ľahkosť	presnosť	vynaloženéčas
	dlho zvažuje, s určitými ťažkosťami sa rozmnožuje	reprodukuje takmer presne, s malými chybami
	krátko skúma, rýchlo reprodukuje text	veľa odchýlok od danej vzorky, dodatkov	3 minúty 15 sek
	krátko uvažuje, rýchlo sa rozmnožuje	presne reprodukuje text (2 prípady odchýlok)	3 minúty 20 sek
	dlho zvažuje, dlho sa rozmnožuje	text sa reprodukuje nepresne, s výnimkou otvorených priestorov
	považuje za krátkodobý, ľahko sa rozmnožuje	presne reprodukuje

Indikátormi rozvoja fantázie žiakov bola ľahkosť a presnosť reprodukcie textu, ako aj vynaložený čas. Takto sa zobrazia najlepšie výsledky; Lera G., Kolya S. Dá sa povedať, že majú lepšie vyvinuté imaginatívne myslenie, a teda aj predstavivosť.

Úloha číslo 3

Použite Rorschachovu metódu - vytváranie obrázkov z atramentových škvŕn. Pre zložité miesto rozdrvte kvapku atramentu preložením listu na polovicu. Subjekt je vyzvaný, aby preskúmal miesto a odpovedal na otázky: čo tu vidíte? čo by to mohlo byť?

Ľahkosť, bohatosť formovania obrazu bude slúžiť ako indikátor rozvoja fantázie.

Tabuľka 3

	(svetlosť, bohatosť vzhľadu obrazu)
	Tancujúce zvery	tvár líšky	hrebeň	plyšový macko	jednoduché odpovede viac ako štandardné
	upírsky netopier		ľudia pri ohni	Prinášanie	ľahký originál
	Indický profil	Dvojhlavý gigant		hrad na hore	ľahký originál
	pes s klobúkom				s ťažkosťami, populárne odpovede
	hmyzu	motýľ, princezná	hustý les		ľahký originál

Vysokú úroveň rozvoja fantázie teda preukázali Lera G., Kolja S., Anton B. Anton B. ukázal veľmi originálne výsledky, téma obrazov, ktoré v ňom vznikajú, je v ríši fantázie.

závery

Táto štúdia ukázala, že veľmi dobre rozvinutú predstavivosť mali Lera G., Anton B. Priemerný výsledok ukázali Kolja S., Olya Ch., Najnižšia Anya V. Počas rozhovoru s deťmi sme zistili, že prvý strelnici dieťaťa sa darí v predškolskom programe : Lera G. - školský materiál je pre ňu jednoduchý, chodí do rôznych krúžkov; Anton B .. - zvedavý, miluje sci-fi. Kolya S. - niekedy nie je pozorný, roztržitý v triede, Olya Ch. - "rozptyľovaný rozhovormi so svojimi priateľkami". Anya V. je veľmi odhodlaná dosiahnuť najlepšie výsledky.

Plynulosť a flexibilita pri plnení úloh teda najlepšie koreluje s výkonom v predškolskom veku, čím originálnejší výsledok, tým silnejšie prepojenie so sociálnou dôverou, s bezprostredným okolím.

Štúdie ukazujú, že deti, ktoré majú oneskorený vývoj reči, sú extrémne zaostalé vo vývoji ich predstavivosti.

Reč oslobodzuje dieťa od priamych dojmov, prispieva k formovaniu jeho predstáv o predmete, dáva dieťaťu možnosť predstaviť si ten či onen predmet, ktorý nevidelo, a premýšľať o ňom.

Ďalší výskum ukázal, že nielen reč, ale aj ďalšie životné kroky dieťaťa slúžia na rozvoj jeho fantázie.

Škola, kde dieťa môže usilovne premýšľať imaginárnym spôsobom, kým niečo urobí. To je nepochybne základom toho, že práve v školskom veku sa kladú primárne formy snívania v pravom zmysle slova, teda možnosti a schopnosť viac či menej vedome sa poddať určitým mentálnym konštrukciám, bez ohľadu na funkciu, ktorú súvisí s realistickým myslením.... Nakoniec formovanie konceptov, ktoré označuje ofenzívu prechodný vek, je mimoriadne dôležitým faktorom pri rozvoji najrozmanitejších, najzložitejších kombinácií, spojení a súvislostí, ktoré sa už v koncepčnom myslení tínedžera dajú nadviazať medzi samostatné prvky skúsenosti.

Ak k problematike pristúpime z klasifikačného hľadiska, potom by bolo nesprávne považovať predstavivosť za špeciálnu funkciu v množstve iných funkcií, ako niektoré rovnakého typu a. pravidelne sa opakujúca forma mozgovej činnosti. Predstavivosť treba považovať za komplexnejšiu formu duševnej činnosti, ktorá je reálnou kombináciou viacerých funkcií v ich zvláštnych vzťahoch.

Na jednej strane zaznamenávame mimoriadnu príbuznosť, mimoriadnu blízkosť procesov myslenia a procesov predstavivosti. Dôkladnejšia analýza by nám umožnila pustiť sa do odvážnejšej formulácie: dalo by sa povedať, že sa obe vyvíjajú v jednote. Navyše, pozorovaním takých foriem predstavivosti, ktoré sú spojené s tvorivosťou zameranou na realitu, vidíme, že hranica medzi realistickým myslením a predstavivosťou sa stiera, že predstavivosť je absolútne nevyhnutnou, integrálnou súčasťou realistického myslenia.

2.2. Príklad konania akcie s deťmi predškolského veku

1. Predstavte si...

Hostiteľ: „Asi sú medzi vami takí, ktorí radi chodia neskoro? Tu sedíme v triede. Od začiatku hodiny ubehlo iba päť minút. Predstavte si, že teraz sa dvere opatrne otvárajú a najprv sa objaví známa hlava a potom sa pretlačí celá Peťa. Pozrite sa naňho, aký je v rozpakoch, má sklopené oči, farba mu udiera do tváre, tlačí sa o stenu... Nakreslite si to vo svojej fantázii a povedzte nám to. Alebo si predstavte, že ste na chodbe školy stretli svojho kamaráta, ktorého ste už dlho nevideli. (Vedúci si z dostupného materiálu vyberie to, čo považuje za najvhodnejšie pre túto skupinu detí). Za podrobný príbeh udelíme tri až päť bodov alebo viac.

Všimol si si, že stále opakujem slovo, ako keby prišiel oneskorenec, ako keby si stretol kamaráta. Slová „keby“, „keby“ dobre stimulujú predstavivosť. Skúste sa vo svojej fantázii prejsť na miesta, ktoré dobre poznáte. Alebo si predstavte, že jete melón, potom hrozno, šťavnatú hrušku... Chvíľu počkajte a „začnite“ s kyslou kapustou a potom s nakladanou uhorkou. Urobte si čas a rýchlo preskočte z jedného imaginárneho obrázka na druhý - potom uvidíte príliš málo. Predstavte si, že stojíte za futbalovou bránkou, ktorú chráni brankár.

Skúste vidieť seba a svojho priateľa o 10 rokov staršieho a potom o 5 rokov mladšieho ... A stále viac a viac a viac ... Vedci dokázali, že svet je neobmedzený. Nie raz naše rakety vzlietli zo zeme a leteli do svetového priestoru. Ale priestor, ktorý ľudstvo má, je zanedbateľný v porovnaní aspoň so vzdialenosťou od nás k najbližšej hviezde k nám (Alpha Centauri) a hviezd sú miliardy. Lietadlo Tu-104, ktoré dosahuje rýchlosť asi 1000 kilometrov za hodinu, trvá päť miliónov rokov, kým doletí k najbližšej hviezde. Dobre, dobre, daj nám vedieť, že vesmír je nekonečný, ale my to necítime a aké zaujímavé by bolo predstaviť si let do nekonečného priestoru jasnejšie. Aj v tomto nám môže pomôcť fantázia.

Alebo si predstavme, že sme nastúpili do autobusu. Autobus robí na prímestskej diaľnici zvyčajne 60 kilometrov za hodinu. Pozrite sa, ako okolo nás ubiehajú stromy a domy... V našich predstavách zdvojnásobíme rýchlosť... Och, dokonca nám to vyrazilo dych: stromy sa teraz mihali popri oknách. Opäť zdvojnásobíme rýchlosť. No už to začína byť desivé, chytáme sa na sedadlá, jeden druhého, stromy za oknami nerozoznáte, splynuli do súvislej hmly.

Zvýšme rýchlosť ešte viac. A potom začneme mať pocit, že sa autobus miestami nedotýka zeme.

A ak opäť zdvojnásobíme rýchlosť, poletíme takmer na rovnakej úrovni ako TU -104. Teraz začína byť každý strašidelný. Samozrejme, keď TU-104 dosiahne 1000 kilometrov za hodinu vo vzduchu, cestujúci túto rýchlosť necítia. Aký je veľký, je ľahšie cítiť na zemi. Teda, aspoň trochu, ale cítil, aký veľký je vesmír! V tomto nám pomohla fantázia. Teraz sa vráťme na zem a zahrajme si nápadité hry."

2. Cvičenie akcií bez predmetov

Hostiteľ: „Raz K.S. Stanislavskij radil hercom, aby rozvíjali svoju predstavivosť cvičením akcií s imaginárnymi predmetmi. Predstavme si, že navliekame niť do ihly. Nech je to naše prvé cvičenie."

Vedúci s dvoma asistentmi prechádza medzi lavicami a ten, kto je v tom dobrý, navrhuje urobiť to isté pred triedou. Za dobrý výkon sa udeľujú body.

Môžete ponúknuť nasledujúce možnosti:

1. Znázorniť a „ozvučiť“ mlynček na kávu, kukučkové hodiny, zbíjačku, motorku, traktor na poli, holubník, varnú kanvicu.

2. Stvárniť kaderníka, ktorý robí ťažkosti dámsky účes; chirurg počas operácie; zubár, ktorý vytrhne zub; hosteska, ktorá čistí bidlá; šofér, ktorý opravuje auto ležiace pod ním.

3. Zobrazovať nahnevanú mačku; hladné prasa; povýšený moriak; nočná sova; pekný páv; pštros, hrdý kohút, tučniak atď. Hlavná vec je sprostredkovať „charakter“ zvieraťa alebo vtáka. Znázornite ich chôdzu, „hlas“, spôsoby. Je zábavné to robiť.

4. Na zobrazenie chodcov na ulici: stará žena so psom na reťazi; strážny policajt, ​​ktorému sa trasú topánky; milenec s kvetmi, ktorého bolí zub; matka mnohých detí s kopou rozhádzaných detí; dievča s otvoreným dáždnikom v silnom vetre.

5. Povedzte posunkami krátky text rozprávky, bájky, príbehu. Najprv to treba prečítať, potom „prerozprávať“ gestami a mimikou.

6. Ukáž, ako chodia a bežia husi, ťavy, kačice, mačky, slony, žirafy, zajace, žaby, kengury, krokodíly.

7. Zahrajte jeden alebo dva verše známej piesne skupiny, napríklad „Modrý kočiar“, „Čierna mačka“, „Kobylka sediaca v tráve“ tak, ako by túto pieseň predniesol vojenský súbor piesní a tancov; zbor pomenovaný podľa Pjatnického; materská vokálna skupina; africký kmeň "Lumbu-Mumbu"; zbor javiskových veteránov a pod.

8. Zobrazte vojenskú kapelu gestami a zvukmi; Symfonický orchester; orchester ľudových nástrojov; popový orchester atď.

9. Tanec, sedenie na stoličkách (tanec), bez vstávania, na hudbu lambada, valčík, tango, ruský tanec, lezginka, "Lady". Tancovať sa dá v stoji, ale jazdou na metle, s batohom cez plece, so stoličkou v rukách, s jablkom (loptou, loptou, malým vankúšikom) medzi čelami dvoch tanečníkov.

10. Obrazovkou na bielej stene pomocou svetelného zdroja (lampáš, sviečka) znázornite tieň štekajúceho psa, slona, ​​jeleňa, ježka, mačky, vtáka. Musia sa hýbať.

11. Vymyslite a ukážte pomník (sochu), živý obraz venovaný školskej prestávke, bufet, hodina telesnej výchovy alebo pomníky znázorňujúce známe príslovia a porekadla: "Kde ihla, tam niť", "Nesadajte si do saní", "Čo spadlo z vozíka, je preč."

Tieto aktivity si vyžadujú umenie, predstavivosť a trochu predstavivosti.

3. Napíšte akékoľvek takéto slovo, vymyslite nové slová, ktoré by začínali na tieto písmená. Urobte z nich príbeh. Môžem to hrať? 1

4. Improvizované:

Akékoľvek zdrojové slovo špecifikované (Mimochodom: ako to chutí? Farba? Hmotnosť? Vôňa). Každý vytvorí mini príbeh. Znázornite to kresbou. Ďalší pokračuje v príbehu. Jeho kresba. Tretí príbeh pokračuje. Kreslenie. Hostiteľ zapisuje minipríbehy a zbiera kresby.

Záver

V tejto práci boli ciele a zámery dosiahnuté. Takže sa dospelo k nasledujúcim záverom.

1. U detí primárneho predškolského veku je potrebné rozvíjať voľnočasové aktivity, formou modelovania, kreslenia.

Vedomosti, schopnosti a zručnosti, ktoré dieťa nadobudne v triede, mu pomáhajú samostatne kresliť a vyrezávať. Obsah detských kresieb, modelovania je v podstate rovnaký ako v triede. Takéto opakovanie je užitočné, pretože deti zlepšujú kresliace pohyby, schopnosť orientovať sa na liste papiera; získať dôveru vo svoje činy.

Vedomosti a zručnosti, ktoré deti nadobudli v procese učenia, sa upevňujú vo voľných konštruktívnych aktivitách organizovaných učiteľom počas hodín vyhradených na hry. Táto činnosť úzko súvisí s hrou: bábätká stavajú postieľky a potom uspávajú bábiky atď. Proces vytvárania budov je však nezávislou činnosťou zameranou na dosiahnutie určitého výsledku a z tohto hľadiska ho nemožno pripísať hrať.

Vo svojom voľnom čase je potrebné rozvíjať konštruktívne aktivity detí: schopnosť vytvoriť nápad na stavbu, účelne vybrať časti, správne ich použiť, postaviť budovu podľa modelu. Na tento účel učiteľ zorganizuje stavebný kútik v skupinovej miestnosti, kde umiestni pracovnú plochu a veľký (dutý) stavebný materiál, ktorý žiaci poznajú, rôzne hračky (mäkké, gumené, plastové, zobrazujúce ľudí, zvieratá, vozidlá, rastliny). Stavebníc by malo byť toľko, aby sa do návrhu mohlo zapojiť päť alebo šesť ľudí súčasne. Tak malý počet detí je spôsobený tým, že nemajú dostatočné skúsenosti v stavebníctve a ich činnosť si vyžaduje individuálne vedenie.

Usmerňovanie učiteľky je zamerané na upevňovanie vedomostí a technických zručností, ktoré deti nadobudli v triede, na rozvíjanie obsahu konštruktívnych činností, na rozvíjanie schopnosti predškolákov hrať sa s budovami, ako aj na nadväzovanie správnych vzťahov v kolektíve.

V druhej juniorskej skupine sa na deti najčastejšie obracia sám učiteľ s návrhom niečo postaviť: pripomína im, čo robili v triede, priamo sa podieľa na navrhovaní, hrách sa s budovami. Pri vytváraní budov priťahuje deti k aktívnej účasti: žiada odovzdať jednu alebo druhú časť, pýta sa, ako sa volá, žiada o radu, aké časti a akú farbu použiť, pomáha zapamätať si dizajnérske techniky osvojené v triede (napr. príklad, ako vypočítať vzdialenosť medzi kockami, ako vytvoriť rovnú lavicu).

Úspešné, nezávislé riešenia nájdené tým či oným dieťaťom by sa mali stať majetkom celej skupiny, aby obohatili konštruktívnu skúsenosť detí.

Učiteľ učí žiakov schopnosti opatrne sa rozoberať do budov, počnúc zhora, zoskupovať podľa foriem.

2. V tejto práci bol ako príklad uvedený príklad trávenia voľného času s deťmi na rozvoj fantázie.

Zistilo sa, že u detí predškolského veku sú ich tvorivé schopnosti a teda aj úroveň predstavivosti stále slabo vyjadrené. Na zvýšenie ich úrovne je potrebné vykonať špeciálne školenia, ktoré sú uvedené v tejto práci.

Literatúra

1. Badamaev B.Ts. Psychológia v práci učiteľa: v 2 sv. Kniha 1 .: Praktický sprievodca teóriou rozvoja, výcviku, vzdelávania - M .: Humanitárne vydavateľské centrum VLADOS, 2000 - 240 s.

2. Badamaev B.Ts. Psychológia v práci učiteľa: v 2 sv. Kniha 2 .: Psychologický workshop pre učiteľov: rozvoj, školenie, vzdelávanie. - M .: Humanitárne vydavateľské centrum VLADOS, 2000. - 160 s.

3. Basov N.V. Pedagogika a praktická psychológia. - Rostov n / a.: Phoenix, 1999 .-- 416s.

4. Borzová V.A., Borzov A.A. Rozvoj tvorivých schopností u detí. - Samara: Samar. Dom tlače, 1994. - 315 s.

5. Výchova a vzdelávanie detí predškolského veku, vyd. Godinoy - M., 1987.

6. Woodworths R. Experimentálna psychológia (Etapy kreatívneho myslenia). M., 1950, str. 255

7. Vygotsky L.S. Predstavivosť a kreativita v detstve. - M .: Školstvo, - 1982 - 196 s.

8. Vygotsky L.S. Zozbierané op. TP, Problémy všeobecnej psychológie / Ed. Davydová V.V. M., Pedagogika, 1982 - 502 s.

9. Galin A.L. Osobnosť a kreativita. Psychologické štúdie. - Novosibirsk, 1989.

10. Gippenreiter Yu.B. Úvod do všeobecnej psychológie: Kurz prednášok. - M., 1988.

11. Kolominskiy Ya.L., Panko E.A. Učiteľke o psychológii šesťročných detí: Kniha. pre učiteľa. M .: Školstvo, 1988 .-- 190 s.

12. Kudryavtsev T.V. Psychológia tvorivého myslenia. - M: Vzdelávanie, 1975. - S.260-261.

13. Kuzin V.S. Výtvarné umenie a vyučovacie metódy v základných ročníkoch: Návod- M., Vzdelávanie, 1984.

14. Nemov R.S. Psychológia zväzok 1 M. 1998.

15. Pedagogika / Edited by P.I. Pidkasisitogo. - M .: Metodologická spoločnosť Ruska, 1998 .-- 640 s.

16. Pedagogika / Edited by S.P. Baranová, A. V. Slastenina. - M .: Školstvo, 1986 - 336 s.

17. Ponamarev Ya.A. Psychológia tvorivosti a pedagogika. - M .: Školstvo, 1983 .-- 189 s.

18. Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie: V 2 zväzkoch - T. I. M., 1989.

19. Simakovský A.E. Rozvoj tvorivého myslenia u detí. Obľúbená príručka pre rodičov a pedagógov. - Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 1996 .-- 192 s.

20. Čítanka o vývinovej psychológii. Učebnica. príručka pre študentov / Ed. Feldshtein D.I. -Vydanie 2, dod. - M .: Ústav praktickej psychológie, 1996. -. 304s