„Niekto povedal:„ Človek, ktorý vie „ako“, si vždy nájde prácu, človek, ktorý vie „prečo“, mu bude šéfovať. ”
Moderná vzdelávacia situácia v Rusku je charakterizovaná protikladom požiadaviek na kontinuitu, progresivitu a adaptabilitu vzdelávacieho procesu a profesionálnej mobility odborníkov, ktorí ho vykonávajú.
Problém komplexného vzdelávania špecialistov je stále naliehavejší. predškolské vzdelávanie integrálna úroveň, schopná prevziať motivačné, orientačné, regulačné, organizačné a kontrolné funkcie v predškolskej vzdelávacej inštitúcii, to znamená, jednoducho povedané, manažéri. Činnosti vedúceho predškolského zariadenia zodpovedajú všetkým týmto funkciám, ale na jeho účinné vykonávanie nestačí mať primerané znalosti, zručnosti a schopnosti.
V súčasnosti musí byť vedúci odborníkom a stratégom v oblasti riadenia činnosti predškolského zariadenia, schopným zabezpečiť nastavenie, prognózovanie a hodnotenie miery súladu s cieľmi a výsledkami vzdelávania dieťaťa, s aktivitami. zamestnancov a celej predškolskej vzdelávacej inštitúcie ako sociálnej jednotky, to znamená riadiť kvalitu vzdelávacieho procesu
Dnes nesmieme zabúdať, že rozvíjajúca sa predškolská inštitúcia fungujúca v inovatívnom režime sa výrazne líši od tradičných materských škôl. Predchádzajúce prístupy, ktoré priniesli pozitívne výsledky v bežnej prevádzke inštitúcie, neumožňujú dosiahnuť požadované ciele v inovatívnom režime.
Sú potrebné nové prístupy k riadeniu, stávajú sa hybnou silou, ktorá môže preniesť predškolskú inštitúciu z fungujúcej na rozvíjajúcu sa. Rozvíjajúca sa predškolská inštitúcia neustále pracuje vo vyhľadávacom režime. Manažment v inštitúcii tohto typu má inovatívny charakter, dominujú mu rozhodovacie procesy založené na situácii, to znamená na konkrétnych výsledkoch.
Prechod na situačné riadenie materskej školy na základe výsledkov znamená radikálnu zmenu prístupov k riadeniu vzdelávacieho procesu a predovšetkým jeho účastníkov.
Vymenujme základné princípy, ktoré sú základom obnovy činnosti predškolského zariadenia.
Demokratizácia. Táto zásada predpokladá rozdelenie práv, právomocí a povinností medzi všetkých účastníkov procesu riadenia.
Humanizácia. Poskytuje voľbu úrovne, kvality, orientácie vzdelávania, spôsobu, charakteru a formy jeho prijatia, uspokojovania kultúrnych a vzdelávacích potrieb v súlade s individuálnymi hodnotovými orientáciami a preorientovanie vzdelávacieho procesu na osobnosť človeka. dieťa, rovnako dostupné pre každú osobu.
Diferenciácia, mobilita, rozvoj. Tieto zásady znamenajú viacúrovňovú a multifunkčnosť vzdelávacích programov všetkých typov. vzdelávacie inštitúcie... Poskytujú deťom, mladistvým, mladým ľuďom v dospelosti, sociálnej formácii a sebaurčeniu možnosť pohybu horizontálne (zmena triedy, profil, orientácia na vzdelávanie), ako aj vertikálne (zmena úrovne, typu, typu vzdelávania) inštitúcia).
Otvorenosť vzdelávania, teda predstavenie možnosti ako ďalšie vzdelávanie v rôzne formy a všeobecné vzdelávanie v akejkoľvek fáze, na akomkoľvek stupni (základné a doplnkové)
Štandardizácia. Tento princíp predpokladá súlad s federálnymi normami pre kvalitu vzdelávania, zavedenie regionálnych štandardov, ktoré zohľadňujú národné a ďalšie charakteristiky regiónu.
Všetky tieto zásady sa stávajú sprievodcom po akcii v rozvíjajúcej sa predškolskej inštitúcii. Hlavnou funkciou modernej materskej školy akéhokoľvek druhu a typu je zároveň cieľavedomá socializácia jednotlivca: jeho uvedenie do sveta prírodných a ľudských väzieb a vzťahov, „ponorenie“ do ľudskej materiálnej a duchovnej kultúry prostredníctvom prenosu najlepšie modely, metódy a normy správania vo všetkých sférach života.
Podľa nasledujúcich ukazovateľov výkonnosti je možné hodnotiť pokrok predškolskej inštitúcie v jej rozvoji.
1. Inovačná činnosť inštitúcie - aktualizácia obsahu výchovy a vzdelávania v súlade so štátnymi štandardmi (základné a doplnkové vzdelávacie služby); aktualizácia pedagogických technológií, metód a foriem práce; kombinácia introspekcie, sebaovládania so sebaúctou a odborného úsudku.
2. Organizácia výchovno -vzdelávacieho procesu - samospráva, spolupráca učiteľov, detí a ich rodičov pri dosahovaní cieľov vzdelávania, výchovy a rozvoja; plánovanie a organizovanie rôznych detských aktivít s prihliadnutím na záujmy a potreby detí; rovnosť učiteľov a detí ako partnerov tejto aktivity; vysoká motivácia všetkých účastníkov pedagogického procesu; pohodlné subjekt rozvíjajúce a psychologicko-pedagogické prostredie pre všetkých účastníkov integrálneho pedagogického procesu.
3. Efektívnosť výchovno -vzdelávacieho procesu - porovnanie súladu konečných výsledkov s plánovanými (hodnotenie stavu telesného a duševného zdravia detí, ich vývoj: fyzický, kognitívny, výtvarný, estetický, intelektuálny, sociálny).
Mení sa aj charakter kontroly. Tesné ovládanie zhora prejde do režimu sebakontroly. Predpokladá sa profesionálna kontrola špecialistov nad konečnými výsledkami (psychológovia - pre rozvoj detí; metodici - pre zdravie a telesný vývoj; defektológovia sa riadia výsledkami nápravné práce atď.). Podľa toho sa mení aj prístup vychovávateľa ku kontrole. Ako profesionálna služba často žiada o radu. Kontrola nadobúda regulačný a nápravný charakter.
Keď to zhrnieme, dospejeme k záveru, že prechod predškolských vzdelávacích inštitúcií do režimu rozvoja uľahčujú:
· Koncepcia a program jej rozvoja;
· Modelovanie UVP ako systému, ktorý pomáha sebarozvoju jednotlivca;
· Realizácia inovatívnej experimentálnej a experimentálnej práce v inštitúcii;
· Tím, ktorý spája spoločný cieľ - deti, učitelia, rodičia;
· Organizácia optimálneho systému samosprávy;
· Systém efektívnych vedeckých a metodických činností;
· Materiál a technická základňa, dostatočná na formovanie optimálneho subjektovo - vývojového prostredia;
· Súbor alternatívnych vzdelávacích služieb v súlade so záujmami detí a požiadavkami ich rodičov.
Zhrnutím toho, čo bolo povedané, definujme základné požiadavky na rozvíjajúcu sa predškolskú inštitúciu. Ide o materskú školu, v ktorej si dieťa uvedomuje svoje právo na individuálny rozvoj v súlade s jeho potrebami, schopnosťami a schopnosťami; učiteľ rozvíja svoje profesionálne a osobné kvality; vedúci zabezpečuje úspech aktivít detí a učiteľov; tím pracuje v režime kreatívneho hľadania, humánnom prístupe k partnerstvu; rešpekt a dôvera sa stávajú normou pre členov tímu; učiteľ poskytne podmienky na presun dieťaťa z objektu do predmetu vzdelávania; dáva dieťaťu príležitosť byť sám sebou; organizuje rôzne vyučovacie a vzdelávacie činnosti; vytvára podmienky pre udržanie zdravia dieťaťa.
Všetky uvedené ustanovenia sú základom filozofie obnovy predškolského zariadenia. Náčrt tejto stratégie je zakotvený v Medzinárodnom dohovore o ochrane práv dieťaťa, ktorý ustanovuje jeho právo na život, ochranu, rozvoj a vlastný názor.
Moderné problémy predškolského vzdelávania / V.V. Rubtsov, E.G. Yudina // Psychologická veda a vzdelávanie. - 2010. - č. 3. - S. 5-19.
Moderné problémy predškolského vzdelávania
V. Rubtsov Doktor psychológie, profesor, akademik Ruskej akadémie vzdelávania, riaditeľ Psychologického ústavu Ruskej akadémie vzdelávania, rektor Psychologickej a pedagogickej univerzity v Moskve
Napr. Yudina PhD zo psychológie, vedúci laboratória psychické problémy odborná príprava učiteľov Psychologickej a pedagogickej univerzity v Moskve
Článok je venovaný problémom výchovy a vzdelávania v ranom detstve (ECCE), o ktorých sa bude diskutovať na svetovej konferencii UNESCO 27.-29. septembra 2010. Autori identifikujú a analyzujú kľúč, z ich pohľadu, súčasné trendy vo vývoji predškolského vzdelávania v rozdielne krajiny ah, ponúknuť a podložiť svoje názory na problémy, ktoré v tejto súvislosti vznikajú. Článok analyzuje dva protikladné modely vzdelávania v ranom detstve a ukazuje hlavné dôsledky implementácie každého z existujúcich prístupov. Osobitná pozornosť sa venuje budovaniu jednotného systému vzdelávania predškolských a základných škôl. Z pohľadu autorov je kritickým a v mnohých ohľadoch testom na určenie „tváre“ celého národného systému vzdelávania v ranom detstve práve bod „spojenia“ týchto dvoch vzdelávacích úrovní. krajín. Je predložená všeobecná analýza existujúcich programov predškolského vzdelávania a ich vplyvu na vývoj detí v tomto veku. Autori zdôrazňujú dôležitosť a osobitnú úlohu osobnostne orientovanej interakcie medzi dospelými a deťmi a hry v kontexte rozvoja predškolského vzdelávania. Dotýkame sa problémov spojených s prípravou učiteľov na prácu s malými deťmi.
Kľúčové slová: predškolské vzdelávanie, dva modely ECCE, kontinuita predškolského vzdelávania a školy, „rámcové“ a „prehľadné“ programy, rozvojový program ECCE, hra, príprava učiteľov predškolského veku.
V Moskve sa 27.-29. septembra 2010 uskutoční svetová konferencia UNESCO o vzdelávaní a vzdelávaní v ranom detstve. Ako naznačuje názov, zameria sa na otázky vzdelávania detí. predškolský vek(od narodenia do 7 - 8 rokov). Procesy súvisiace s vývojom malých detí v poslednej dobe vzbudzujú veľký záujem po celom svete. V súlade s Dohovorom OSN o právach dieťaťa otázky vývoja dieťaťa nízky vek(ECCE) je interdisciplinárny. Zahŕňa zdravie, výživu, vzdelávanie, sociálne vedy, ekonomiku a ochranu detí a sociálne zabezpečenie.
UNESCO navrhuje pre vzdelávanie v tomto veku nasledujúcu definíciu: „Výchova v ranom detstve - starostlivosť a vzdelávanie v ranom detstve (ECCE) sú činnosti, ktoré prispievajú k prežitiu, rastu, rozvoju a učeniu detí vrátane aspektov ich zdravia, výživy a hygieny, -kognitívna reč, telesný, sociálno-osobný a umelecko-estetický vývoj,-od narodenia dieťaťa a končiac jeho prijatím na základnú školu v rámci formálneho a informálneho, formálneho a neformálneho vzdelávania. “ Prístup ECD, zameraný predovšetkým na dosiahnutie normálnej životnej úrovne malých detí v raných rokoch, je dôležitý aj z hľadiska rozvoja dospelých. Cieľom je pomôcť im stať sa zdravými, sociálne a environmentálne zodpovednými, intelektuálne kompetentnými a ekonomicky produktívnymi.
V tejto súvislosti je prioritou úsilie o zabezpečenie práva detí tohto veku na organizované a systémové vzdelávanie; Hlavné úsilie medzinárodného spoločenstva o zaistenie podmienok na realizáciu tohto práva smeruje k vytvoreniu systémov ECCE v rozvojových krajinách. Moderný výskum ukazuje, že aktualizácia vzdelávacieho zdroja v takýchto krajinách, dokonca aj bez zavedenia viditeľných sociokultúrnych zmien, môže vážne ovplyvniť rozvojový potenciál malých detí (pozri napríklad :). Je však potrebné poznamenať, že vo vyspelých krajinách sú problémy s organizáciou systémového predškolského vzdelávania; niektorých z nich sa dotkneme v tomto článku.
Skutočnosť, že sa v Rusku uskutoční prvá svetová konferencia zameraná na vzdelávanie malých detí, nie je náhodná. Systematické vzdelávanie vo väčšine rozvinutých krajín (hlavne v Európe a USA) sa tradične začína vo veku 7 - 8 rokov; rané vzdelávanie nikdy nebolo považované za oblasť organizovaného vládneho úsilia a bolo starosťou o rodinu. Výsledkom je, že systémové predškolské vzdelávanie doposiaľ vo vzdelávacom systéme väčšiny rozvinutých krajín absentovalo, čo v najlepšom prípade poskytovalo rodine určitý trh vzdelávacích služieb. V posledných desaťročiach bol koncept rozptýlených vzdelávacích služieb, týkajúcich sa predovšetkým dohľadu a starostlivosti o dieťa, postupne nahradzovaný chápaním úlohy tohto obdobia vo vývoji dieťaťa, a teda aj potreby predškolského vzdelávania. ako dôležitú súčasť národného vzdelávacieho systému.
V Rusku už tradične od 20. rokov minulého storočia existuje štátom financovaný systém hromadného (aj keď voliteľného) vzdelávania predškolských detí, o ktorého vybudovaní sa v súčasnosti uvažuje v mnohých vyspelých a rozvojových krajinách. Malo by sa uznať, že predškolské vzdelávanie v ZSSR bolo zamerané predovšetkým na záujmy systému, a nie na záujmy dieťaťa, preto bolo potrebné reformovať najmä v oblasti obsahu programu. Bezpodmienečná zásluha vzdelania v pre školský vek bola jeho systémová povaha, ako aj jeho skutočná dostupnosť, založená na verejnom financovaní. Pre medzinárodné spoločenstvo môže byť užitočná ruská skúsenosť s budovaním takéhoto systému, napravená pomocou jeho vecnej reformy. V Rusku je navyše priorita raného vzdelávania pre deti deklarovaná v kontexte národného projektu Ruskej federácie „Vzdelávanie“.
Súčasné trendy vo zvyšovaní pozornosti štátu v súvislosti s raným vzdelávaním v Rusku vytvárajú priaznivé príležitosti na vytváranie a podporu inovatívnych mechanizmov predškolského a základného školského vzdelávania detí a na výmenu skúseností z týchto transformácií medzi zainteresovanými krajinami.
Moderné predškolské vzdelávanie: stanovovanie priorít
V moderných vzdelávacích systémoch väčšiny rozvinutých krajín má preto včasné vzdelávanie v poslednom čase stále väčšiu dôležitosť. Uvedomenie si dôležitosti systémového vzdelávania detí od útleho veku (od niekoľkých mesiacov) do 7 - 8 rokov (zvyčajne to je vek detí vstupujúcich do školy) je založené na výsledkoch mnohých štúdií a v praxi niektorých krajín. . Svedčia o tom najmä v poslednej dobe mimoriadne obľúbené údaje získané v rámci štúdie o účinnosti medzinárodného vzdelávacieho programu „High / Scope“ (pozri graf).
Ryža. Návratnosť investícií do ľudského kapitálu do vzdelávania
Tieto údaje ukazujú efektívnosť finančných investícií v rôznych fázach vzdelávania z hľadiska ich návratnosti pre spoločnosť a pre každú osobu a boli vykonané merania počas celého životného cyklu osoby. Z grafu vyplýva, že najvyššia efektivita je typická pre programy predškolského vzdelávania, t.j. čím vážnejšie je v krajine financované predškolské vzdelávanie, tým lepšie životné výsledky ľudia prejavujú počas celého života. Tieto zistenia spôsobili ohlušujúcu rezonanciu po celom svete a stali sa takmer povinnou témou v diskusii o takmer akejkoľvek otázke súvisiacej so vzdelávaním.
Tieto údaje sú určite pôsobivé: moderný výskum v jazyku financií (jeden z autorov tejto štúdie je nositeľom Nobelovej ceny za ekonómiu) potvrdzuje, čo progresívna domáca a zahraničná psychológia vždy potvrdzovala. Totiž, že v predškolskom detstve sú položené všetky základné parametre a charakteristiky osobnosti a psychiky človeka, je do značnej miery určený smer a kvalita ďalšieho rozvoja jeho intelektuálnych, emocionálnych a fyzických schopností, záujmov a schopností. Ignorovanie vývojových vlastností dieťaťa v tomto veku je spojené s vážnymi a hlbokými problémami v neskoršom živote, vrátane školské vzdelávanie bezprostredne po predškolskom detstve.
Analýza súčasnej situácie vo vzdelávaní detí predškolských a základných škôl (medzinárodný kontext)
Pri zvažovaní konkrétnych prístupov k budovaniu tohto systému má zmysel pri odpovediach na otázky venovať pozornosť dvom protikladným tendenciám: „Aké by malo byť vzdelávanie malých detí? Čo by ich malo naučiť, než pôjdu do školy? “ Tieto trendy sú v súčasnosti prítomné vo väčšine vyspelých krajín a vedú k vzniku dvoch protikladných modelov organizácie predškolského vzdelávania vo vzťahu k škole. Práve bod „spojenia“ dvoch vzdelávacích úrovní - predškolskej a základnej školy - sa ukázal byť kritický a v mnohých ohľadoch slúži ako test na stanovenie „tváre“ celého národného systému vzdelávania v ranom detstve v rozdielne krajiny.
Prvý model je priamym a formálnym dôsledkom zmeny postoja k ranému vzdelávaniu: stáva sa prioritou. Výskum (vrátane vyššie uvedeného) ukazuje, že v období vývoja dieťaťa do 7 rokov je dieťa mimoriadne vnímavé, zaujaté a otvorené novým skúsenostiam, poznávaniu sveta. V podmienkach moderného dynamicky sa meniaceho života, diktujúceho vysokú mieru vzdelania, keď sa každý rok „počíta“, existuje pokušenie využiť čas, ktorý dieťa žije pred školou, a zintenzívniť svoje vzdelávanie na úkor predškolského veku.
Priaznivci tejto pozície sa snažia „posunúť“ školu skôr o rok alebo dva, pričom využívajú nútené „koučovanie“ detí, systematické a stále skoršie vyučovanie čítania, písania, počítania atď. Existuje ilúzia, že tento druh vzdelávania pre malé deti ďalej zabezpečí ich úspech v zvládnutí školských osnov a v profesionálnom postupe. Avšak početné domáce a zahraničný výskum ukázať, že naopak, príliš nútené učenie detí vedomostiam, schopnostiam a schopnostiam príliš skoro nevyhnutne vedie k zániku motivácie vo vzdelávaní a v dôsledku toho k vzniku nesprávneho nastavenia školy a školských neuróz. Psychológovia si dobre uvedomujú, aké ťažké (niekedy nemožné) je vyrovnať sa s týmito problémami, ak už vznikli.
S týmto prístupom sa v obsahu predškolského vzdelávania objavujú fragmenty (niekedy dosť významné), prevzaté zo školských osnov. Učebné osnovy pre základné školy a príprava učiteľov sa však spravidla nemenia a deti často musia študovať učivo prvého stupňa dvakrát. Vyučovacie metódy sú v tomto prípade tiež „školského“ charakteru: frontálne triedy v jednotlivých predmetoch verbálne vyučovacie metódy, systematická kontrola asimilácie znalostí a zručností atď. Vykonáva sa teda umelé zrýchlenie vývoja dieťaťa, „dozrievanie“ predškolského vzdelávania. Táto prax akcelerácie vývoja detí potom nachádza svoje pokračovanie v podmienkach školského vzdelávania. Intenzita učebného procesu na základnej škole, predtým dočasné formovanie mnohých vzdelávacích schopností (napríklad kurzívne písanie, plynulé čítanie atď.) Nielenže neprispieva k ich formovaniu, ale brzdí rozvoj alebo vedie k asimilácii iracionálnych spôsobov implementácie týchto základných školských zručností. Spolu s tým je účelové formovanie vzdelávacích (vedúcich) aktivít na základnej škole spravidla mimo zorného poľa autorov programov a odborníkov z praxe.
V dôsledku toho sa nielenže nedosahujú pôvodné ciele zintenzívnenia raného vzdelávania; Navyše sa výrazne spomaľuje, čo prináša množstvo negatívnych vedľajších účinkov, medzi ktorými nie je strata záujmu o učenie sa detí z pohľadu ďalšieho vývoja dieťaťa tým najnežiadanejším. Významné prekážky vznikajú pri zabezpečovaní skutočnej kontinuity a perspektív vo vzdelávacom systéme. V tomto prípade kontinuita medzi predškolským a mladším školským vekom nie je určená tým, či budúci študent vyvinul schopnosti (v modernom jazyku - kompetencie) potrebné na implementáciu novej aktivity, či sa formujú jej predpoklady, ale či má určité znalosti z akademických predmetov.
Je potrebné priznať, že je to presne tento prístup - môže byť podmienene označený ako úzko pragmatický, zameraný na potreby systému, a nie na dieťa samotné - k včasnému vzdelávaniu detí sa v poslednej dobe rozšíril v mnohých krajinách, ale je predmetom neustála obrovská kritika zo strany vedeckej a vzdelávacej komunity týchto krajín. Hlavné argumenty tejto kritiky sú zhromaždené v základnej ruskej škole kultúrnej a historickej psychológie, ktorá je v prvom rade spojená s menom L.S. Vygotsky, ako aj s menami D.B. Elkonina, V.V. Davydová, A.V. Zaporozhets, A.R. Luria, A.N. Leontiev a mnoho ďalších. Najmä D.B. Elkonin v tejto súvislosti v 80. rokoch minulého storočia poznamenal:
"Prechod na ďalší, vyšší stupeň vývoja je pripravený a je určený tým, ako naplno sa predchádzajúce obdobie prežilo, ako zrelé sú tie vnútorné rozpory, ktoré je možné takýmto prechodom vyriešiť." Ak sa dokončí skôr, ako tieto rozpory dozrejú - umelo vynútené, bez zohľadnenia objektívnych faktorov, potom bude významne ovplyvnené formovanie osobnosti dieťaťa a škoda môže byť nenapraviteľná. “
Kultúrno-historická psychológia je v posledných rokoch v centre záujmu medzinárodnej vedeckej a vzdelávacej komunity. Výskum realizovaný v rámci tejto školy, a dlhoročné skúsenosti Aplikácia vývoja v oblasti vzdelávania ukazuje, že dostupnosť znalostí sama o sebe neurčuje úspech učenia, oveľa dôležitejšie je, aby ich dieťa dokázalo samostatne získať a uplatňovať.
Škola kultúrno-historickej psychológie kladie osobitný dôraz na asimiláciu kultúrne rozvinutých prostriedkov dieťaťom v procese vzdelávania, ktoré organizujú a normalizujú celý proces. rozvoj dieťaťa... Proces zvládnutia týchto prostriedkov dieťaťom je nezávislý, kreatívny, ale musí byť organizovaný špeciálnym spôsobom. Veľmi dôležitým argumentom je uvedenie psychológov školy L.S. Vygotsky o zvláštnosti predškolského detstva, o špecifických požiadavkách na organizáciu vzdelávania v tomto veku. Existuje vekové obmedzenia, prechod, ktorým dieťa chtiac -nechtiac vystavujeme psychické týranie nezlučiteľné s konceptom moderné vzdelávanie.
Znamená to, že dieťa v predškolskom veku nie je potrebné učiť? Znamená to, že špecifickosť predškolského detstva spočíva v prežívaní tohto obdobia zásadne mimo organizovaného systému vzdelávania? Odpoveď na tieto otázky je: samozrejme, že nie.
Z hľadiska kultúrno-historickej psychológie je potrebný úplne odlišný prístup k vzdelávaniu vo všeobecnosti a k budovaniu kontinuity medzi predškolským a základným školstvom obzvlášť. Tu sa zaoberáme zásadne odlišným modelom organizácie predškolského vzdelávania. Tento prístup, na rozdiel od predchádzajúceho, sa nezameriava na záujmy vzdelávacieho systému, učiteľa alebo dokonca samotného študenta v nejakej ďalekej budúcnosti, ako to systém chápe; je zameraný na konkrétne, skutočné záujmy dieťaťa a jeho rodiny. Tento prístup sa niekedy nazýva zameraný na osobu alebo na dieťa, a keďže je zameraný na vývoj primeraný veku každého dieťaťa, poskytuje vývojový typ vzdelávania, ktorý je postavený podľa vlastných zákonov pre každý vek.
Rozvojová výchova zohľadňuje vekové aj individuálne vlastnosti, záujmy a sklony každého dieťaťa a spolieha sa na to, že dieťa zvládne kultúrne vyvinuté prostriedky činnosti, ktorých rôzne typy sa stanú vedúcimi v rôznych vekových obdobiach vývoja dieťaťa. Myšlienka zákonov vývoja dieťaťa v každom vekovom období tiež vychádza z toho, aké prostriedky sú pre konkrétny vek adekvátne.
Rozvoj vzdelávacieho programu pre predškolský vek
Pojem „rozvojové vzdelávanie“ sa v ruskom vzdelávacom kontexte dosť rozšíril; napriek tomu sa nám zdá, že jeho obsah si vyžaduje špeciálne komentáre. Bez toho, aby sme si stanovili úlohu úplne objasniť tento pomerne zložitý pojem, zaznamenávame iba jednu okolnosť, ktorá sa v uvažovanom kontexte zdá byť dôležitá. Táto okolnosť je v očiach pedagogických lekárov - učiteľov a vychovávateľov v materských školách spojená s rozdielom medzi rozvojovým a akýmkoľvek iným vzdelávaním. Napriek dosť rozsiahlej literatúre, ktorá pojednáva o tom, čo je rozvojové vzdelávanie, prax ukazuje, že pre učiteľov pracujúcich s deťmi je toto rozlíšenie veľmi vágne. Zároveň je v ich rukách, že možnosti realizácie rozvojovej výchovy pre každé dieťa v škole alebo v materskej škole sú v ich rukách.
Pri odpovedi na otázku, v čom sa líši rozvojové vzdelávanie od akéhokoľvek iného, je dôležité definovať rozvojové vzdelávanie ako typ vzdelávania, ktoré má nielen rozvojový účinok (môže to platiť pre každý typ vzdelávania), ale je potrebné zamerať sa na každé z nich. dieťa, stanovuje ako hlavný cieľ svojho rozvoja, skutočný pokrok. V systéme rozvojového vzdelávania znalosti, zručnosti a schopnosti plnia funkciu nie tak nezávislých cieľov, ako prostriedkov v procese vývoja dieťaťa. To znamená, že učiteľ (vychovávateľ) nekladie za úlohu ani tak naučiť dieťa tieto alebo tie znalosti alebo zručnosti, ale zaistiť jeho rozvoj pomocou týchto znalostí a zručností.
To neznamená, že deti v predškolskom veku nie je potrebné učiť. Ruské vzdelávanie je silná práve vo svojich tradíciách vzdelávania v ranom detstve, ktoré je do značnej miery založené na serióznom vyučovaní. Hlavné úsilie učiteľa by však malo byť zamerané na to, aby znalosti získané dieťaťom skutočne mali rozvíjajúci účinok - a to platí pre toto dieťa. Úprimný záujem dieťaťa, jeho zapojenie, zvedavosť a iniciatíva sú evidentnými indikátormi toho, že prebieha vývojový proces, a nielen „výcvik“ určitých znalostí.
Stanovenie rozvojového cieľa v moderných vzdelávacích systémoch teda predpokladá osobitný dôraz na individualizáciu vzdelávania, ktorá je jednou z hlavných zásad rozvíjajúceho sa predškolského programu. Na druhej strane je rovnako dôležité zabezpečiť variabilitu vzdelávania, ktorá vytvára adekvátny psychologický a pedagogický kontext pre rozvoj detí a tvorivú povahu aktivít učiteľov. Vytváranie psychologických a pedagogických podmienok pre rozvoj detí v súlade s ich schopnosťami a záujmami zahŕňa poskytovanie širokého výberu aktivít a tematických oblastí. Ako druhý základný princíp by teda predškolský vzdelávací program mal poskytnúť deťom skutočný výber. S týmto princípom je spojený aj tretí princíp: absencia rigidnej objektivity, pretože práve v integrovanom obsahu (napríklad v type projektu) si deti môžu slobodne vybrať a ukázať svoje zatiaľ neštruktúrované záujmy a tvorivé schopnosti. .
Problematika spojená s individualizáciou vzdelávania nevyhnutne zahŕňa celý rad problémov súvisiacich s vekovo špecifickou povahou vzdelávania na rôznych úrovniach. V tomto ohľade nadobúda princíp vnútornej hodnoty každého veku osobitný význam, ktorý je možné odhaliť dvojitou požiadavkou na obsah a metódy vzdelávania:
- zabezpečenie úplnosti realizácie schopností dieťaťa určitého veku;
- spoliehanie sa na úspechy predchádzajúcej fázy vývoja.
Špecifiká predškolského vzdelávania
Zásada vlastnej hodnoty v každom veku dáva predstavu o tom, čo sa rozumie pod špecifikami predškolského vzdelávania. Pokus naplniť vzdelávanie v predškolskom veku školským obsahom na začiatku 21. storočia je o to zmätenejší, že aj v minulom storočí domáci i zahraniční vedci presvedčivo ukazovali neprípustnosť a neúčinnosť umelého urýchľovania detského vývinu. Je však dôležité, bez toho, aby ste úlohy predškolského veku nahrádzali úlohami školskými, zároveň nepodceňovať schopnosti predškoláka, vyhýbať sa tak umelému zrýchľovaniu, ako aj umelému spomaľovaniu jeho vývinu. Aby ste mohli vytvoriť predškolský vzdelávací program primeraný veku, potrebujete presne vedieť:
- hlavné úlohy vývoja v tomto veku;
- skutočné príležitosti a záujmy dieťaťa predškolského veku.
Na prvú otázku dáva odpoveď klasický psychologický výskum a výskum posledných rokov. Hlavným úspechom predškolského veku je rozvoj základu osobnej kultúry dieťaťa, jeho emocionálnej pohody, rozvoj individuálnych schopností a sklonov, rozvoj jeho samostatnosti, iniciatívy, tvorivých schopností, svojvôle, zvedavosti, zodpovednosti, komunikatívnosti. a intelektuálna kompetencia. Tieto a ďalšie vlastnosti osobnosti dieťaťa mu umožňujú nastúpiť do ďalšieho - základného - veku - so záujmom a motiváciou učiť sa, obísť stres a zdrvujúce sklamania z prechodného obdobia.
Pokiaľ ide o skutočné možnosti a záujmy dieťaťa predškolského veku, líšia sa v závislosti od individuálnych sklonov dieťaťa, ktoré je potrebné vziať do úvahy, ale majú aj vekovú špecifickosť. Túto špecifickosť určuje skutočnosť, že hlavnou (z hľadiska domácej psychologickej teórie činnosti - vedúcou) aktivitou dieťaťa predškolského veku je hra. Táto skutočnosť je na jednej strane učiteľom dobre známa a na strane druhej má špecifický výklad v modernom vzdelávaní.
Hrajte ako kontext pre predškolský rozvoj
Dôležitým ukazovateľom v analýze predškolských programov je ich obsah. Najmä v Rusku je v dôsledku zásady absencie rigidnej objektivity v obsahu predškolského vzdelávania obsah predškolského vzdelávania diferencovaný nie podľa predmetového princípu, ale podľa smerov vývoja detí:
- fyzické;
- kognitívna reč;
- sociálne a osobné;
- umelecký a estetický vývoj.
Vďaka tomuto rozdeleniu sa programy môžu spoľahnúť na konkrétne predškolská technológia obsah, ktorý nie je obsahový, ale napríklad projektový alebo tematický. Tieto programy sa objavili v Rusku na konci dvadsiateho storočia a v domácom vzdelávacom priestore sú vnímané ako moderné, inovatívne, zatiaľ čo v zahraničných vzdelávacích systémoch sa nachádzajú od začiatku minulého storočia. Súčasne existujú predškolské programy založené na predmetovom princípe, ktorý z pohľadu autorov poskytuje všetky tieto oblasti rozvoja. Ide napríklad o programy predškolského vzdelávania, ktoré sú pre Rusko tradičné, aj keď na tomto princípe je možné postaviť aj programy používané v zahraničí.
V rámci dvoch prístupov k predškolskému vzdelávaniu, o ktorých sme uvažovali, existujú rôzne vzdelávacie programy, ktorých všeobecná špecifickosť je určená práve rozdielmi v týchto prístupoch. V prvom rade to znamená, že predškolské vzdelávanie v rôznych krajinách realizuje programy zamerané na učiteľa a programy zamerané na deti. Posledný z týchto dvoch sme už popísali vyššie (v našich pojmoch ide o vývojové programy). Vo vzdelávacom procese postavenom podľa programu zameraného na učiteľa je ústrednou postavou učiteľ (v materskej škole - vychovávateľ). Iniciatíva a vlastná aktivita v takom výchovno-vzdelávacom procese spravidla patrí pedagógovi, vyučovanie prebieha podľa vzorca akcie, ktorý pedagóg predvádza. Dieťaťu je priradená rola „tabula rasa“ (prázdna tabuľa), ktorú učiteľ napĺňa spravidla jedným spôsobom pre všetky deti bez ohľadu na ich individuálne rozdiely. Obsah vzdelávania je pevný a nezávisí od sklonov detí ani od konkrétnej situácie v skupine.
Vo svetovej praxi existujú medzi vzdelávacími programami ďalšie rozdiely a niektoré z nich viac súvisia s predškolskými programami. Existujú najmä takzvané „rámcové“ programy a programy, v ktorých je podrobne rozvinutý „vedomostný“ a „zručný“ obsah vzdelávania, predpisujúci určité formy a metódy vedenia tried. Tieto programy možno podmienečne nazvať „synoptické“, a to nielen preto, že sú sprevádzané podrobnými poznámkami o triedach a spôsoboch ich implementácie, ale aj preto, že vo všeobecnosti učiteľa orientujú na reprodukciu (v extrémnom prípade - krok za krokom) týchto abstraktov a predpísané metódy. Plánovanie tried s deťmi v tomto druhu programov tiež odráža jeho abstraktný charakter, prebieha v predmetovej logike a zvyčajne sa opakuje z roka na rok pre deti určitého veku. Vek detí sa považuje za takzvaný „pas“, nie za psychologický vek, vzdelávacie výsledky sa zaznamenávajú reprodukciou ZUN vo forme predpísanej programom.
„Rámcové“ programy sú pomenované tak preto, že iba stanovujú „rámec“ vzdelávacieho procesu zavedením niektorých základných zásad a základov pre budovanie vzdelávacieho procesu. Môžu byť sprevádzané aj metodickými odporúčaniami pre učiteľov, ale tieto odporúčania sú svojou povahou oveľa voľnejšie a v extrémnych prípadoch môžu predstavovať určitý „arzenál“ možných techník a techník na riešenie tých vzdelávacích úloh, ktoré si učiteľ stanovil . V centre týchto programov je zvyčajne plánovanie, pretože je prispôsobené konkrétnej situácii v triede (skupine) a je zamerané na každé dieťa. Plán odráža rozvojové úlohy stanovené učiteľom a konkrétne kroky na ich riešenie, zvyčajne plánované na základe pozorovania detí a sledovania vývoja každého dieťaťa. Takéto programy umožňujú vekové skupiny a nesledujte ani tak pasový vek detí, ako ich skutočné záujmy a schopnosti.
Extrémne stelesnenie „obrysových“ programov samozrejme nie je v modernom predškolskom vzdelávaní také bežné. Skutočný predškolský program je zvyčajne krížom medzi rámcovým programom a rámcovým programom. V ruskom predškolskom vzdelávaní však existuje historický príklad prehľadného programu, pričom je zameraný na pedagóga. Príkladom je „Typický učebný plán pre vyučovanie a výchovu v materskej škole“, podľa ktorého do roku 1991 pracovali všetky predškolské zariadenia v Rusku. V tej dobe to bol jednotný vzdelávací program schválený pre federálna úroveň; v súčasnosti sa s určitými zmenami používa aj v ruských materských školách.
Pre modelový program boli vypracované metodické odporúčania, kalendár vyučovacích hodín, podrobné osnovy a skriptá pre vedenie každej hodiny, predovšetkým vo forme školskej hodiny. Všetky tieto odporúčania úplne ignorovali jednotlivé charakteristiky detí a boli zamerané na asimiláciu predmetových znalostí alebo zručností a schopností potrebných v každodennom živote (napríklad schopnosti sebaobsluhy). Štýl programu bol veľmi prísny a normatívny: bolo zvyčajné oslovovať malé deti ich priezviskom, povahu emocionálnej podpory určovala iba osobnosť učiteľa, denný režim bol striktne definovaný pre rôzne vekové skupiny... V súlade s týmto programom bol vybudovaný aj systém plánovania vyučovacích hodín - podrobný, rozvetvený, založený iba na znalostiach určených na asimiláciu v konkrétnej hodine.
Hlavným ukazovateľom kvality práce jednotlivého učiteľa aj celej materskej školy bolo množstvo vedomostí, zručností a schopností, ktoré deti museli pri kontrolách preukázať. Napríklad rýchlosť čítania, schopnosť počítať do jednej až dvoch desiatok, znalosť divých a domácich zvierat atď. Je potrebné poznamenať, že tradícia testovania detí na tento druh znalostí a zručností je v Rusku v súčasnosti zachovaná v mnohých prípadoch, keď deti chodia do základnej školy. Predmetom takýchto kontrol je spravidla škola, ale táto prax, samozrejme, ovplyvňuje aj programy materských škôl - hlavne prostredníctvom požiadaviek rodičov pripraviť deti na školu, „vycvičiť“ ich v určitých vedomostiach a schopnostiach.
Podľa toho bol zorganizovaný celý systém školenia pedagogických zamestnancov: na pedagogických vysokých školách a pedagogických univerzitách sa študenti učili implementovať štandardný program. Samozrejme, to, ako bude program implementovaný, závisí vo veľkej miere od učiteľa, ktorý na ňom pracuje. To platí pre akýkoľvek program. Bolo celkom možné nájsť fragmenty praxe práce podľa „typického“ programu, v ktorom učiteľ zohľadňoval záujmy detí, pretože to presne zodpovedalo jeho vnútornému presvedčeniu. Napriek tomu je celkom zrejmé, že program a príprava učiteľov na prácu na ňom vážne ovplyvňujú, aký druh vzdelávacieho procesu sa „spustí“.
Treba však poznamenať, že programy zamerané na učiteľa majú určite určité zásluhy. Modelový program predškolského vzdelávania bol zameraný (a v mnohých prípadoch aj dosiahnutý) na poskytovanie dobrej zásoby znalostí, zručností a schopností u detí. Navyše, ako vedľajší účinok takejto „akumulácie“ bola kognitívna (vedomostná) výchova detí, najmä tých, ktoré patria do takzvaného „kognitívneho“ typu. Napriek tomu je rozvoj osobnosti detí - ich iniciatíva, nezávislosť, zodpovednosť, pripravenosť robiť vlastné rozhodnutia - čo, ako sa ukázalo, hlavnou úlohou predškolské obdobie, ostro zaostal.
Program zameraný na učiteľa môže byť abstraktný alebo rámcový; pokiaľ ide o program zameraný na deti, je len málo možné, že by bol doplnený podrobným obsahom predpísaným na implementáciu. To je z definície nemožné: vzdelávací proces zameraný na dieťa je postavený „tu a teraz“ v závislosti od konkrétnej vývojovej situácie každého dieťaťa. Osobne orientovaný program má teda rámcový charakter a spolieha sa iba na to, čo je známe vekové vlastnosti vývoj detí predškolského veku. Niektoré z týchto programov majú veľký „arzenál“ vzdelávacích metód a techník, o ktorých použití rozhodne učiteľ na základe konkrétnej situácie. Iní sa vo väčšej miere spoliehajú na tvorivé schopnosti učiteľa (vychovávateľa), ktorý spolu s deťmi prichádza s konkrétnym obsahom vyučovania. Ale tak či onak, programy zamerané na deti nemôžu mať rigidný obsah, ktorý je povinný pre všetky deti.
Ako vyškoliť pedagógov pre rozvojové vzdelávanie v ranom detstve?
V systéme rozvojového vzdelávania znalosti, zručnosti a schopnosti plnia funkciu nie tak nezávislých cieľov, ako prostriedkov v procese vývoja dieťaťa. Špecifickosť vývinového vzdelávania kladie osobitné nároky na činnosti učiteľa: stáva sa hlavnou postavou vzdelávacieho procesu. S týmto prístupom sa úloha učiteľa pri vzdelávaní detí predškolského a základného školského veku dramaticky mení: jeho úlohou nie je ani tak naučiť dieťa tieto alebo tie znalosti alebo zručnosti, ale zabezpečiť rozvoj dieťaťa s pomocou týchto znalostí a zručností.
Je to učiteľ, v závislosti od individuálneho kontextu vývoja každého dieťaťa, ktorý vyberie materiál a ponúkne ho dieťaťu, pričom použije túto alebo inú situáciu na svoje ďalšie napredovanie. Učiteľ buduje individuálny vzdelávací obsah pre každé dieťa a spoločne s ním v procese osobnostne orientovanej interakcie. V kontexte interakcie učiteľov s deťmi prebieha rozvoj osobnosti dieťaťa, ako aj jeho kompetencie v určitých predmetových oblastiach. Vedomosti a zručnosti v istom zmysle „slúžia“ tejto interakcii, čím sú adekvátne vývojovej situácii dieťaťa.
S týmto prístupom sú to učitelia pracujúci v predškolských zariadeniach a v škole, ktoré do značnej miery určujú nielen momentálny kontext vývoja dieťaťa a jeho rodiny, ale aj jeho budúci život. To si vyžaduje dostatočne vysokú úroveň kompetencií učiteľov a ďalších praktických lekárov predškolského a základného školstva v oblasti vývojovej psychológie detí tohto veku, ako aj v osobnostne orientovaných rozvíjajúcich sa technológiách vzdelávania týchto detí, najmä , v technológiách poskytovania individuálny prístup každému dieťaťu.
Učitelia a praktickí pedagogickí psychológovia v našej krajine (a ako ukazujú štúdie, v mnohých ďalších krajinách) zároveň tieto požiadavky väčšinou nespĺňajú. Ich znalosti o vekových formách vývoja detí a o psychologických charakteristikách vývoja sú plné vážnych medzier, ktoré sú často vyplnené mytologickými predstavami o vývoji detí. Je potrebné zorganizovať profesionálny rozvoj učiteľov na základe propagácie teoretických myšlienok a vzdelávacích technológií vyvinutých v rámci kultúrnej a historickej psychológie.
V tomto ohľade má projekt federálneho štátneho štandardu vyvinutý na základe Psychologickej a pedagogickej univerzity v Moskve nepochybný teoretický a praktický význam. Príprava predškolský pedagóg schopná organizovať „zónu proximálneho vývoja“ dieťaťa s prihliadnutím na zvláštnosti vývoja dieťaťa v komunikácii s dieťaťom s kompetenciami vo vzťahu k formám a metódam interakcie s rôznymi kategóriami detí od detstva do školy, špeciálna úloha a smer prípravy tejto normy.
Ciele, ciele a podmienky vývinového vzdelávania malých detí
Psychologické pokyny pre vývoj predškolského dieťaťa, ktoré sme analyzovali, určujú ciele výchovy v tomto veku:
- ochrana a podpora fyzického a duševného zdravia detí (vrátane ich emocionálnej pohody);
- zachovanie a podpora individuality dieťaťa;
- vývoj dieťaťa ako predmetu vzťahov s ľuďmi, svetom a sebou samým.
Tieto ciele je možné dosiahnuť vytvorením určitých psychologických a pedagogických podmienok:
- interakcia orientovaná na osobnosť medzi dospelými a deťmi;
- plná komunikácia dieťaťa s rovesníkmi, staršími a mladšími deťmi;
- vývoj pedagogických technológií zameraných na špecifiká veku a založených na asimilácii kultúrnych prostriedkov činnosti v určitom veku;
- subjektovo-priestorové prostredie, stimulujúce komunikačné, herné, kognitívne, fyzické a ďalšie druhy aktivít dieťaťa, organizované v závislosti od vekových špecifík jeho vývoja;
- možnosť pre všetky predmety vzdelávania (učitelia, deti a ich rodičia) zvoliť si vzdelávacie programy, pedagogické technológie, materiály a kultúrne vyvinuté prostriedky činnosti.
Identifikovali sme teda hlavné trendy vo vývoji vzdelávania v ranom detstve v rôznych krajinách. Rozsah jedného článku nám neumožňuje podrobne analyzovať všetky dôležité témy súvisiace s ECCE, ani ich len uviesť; napriek tomu sme sa pokúsili vo všeobecnej rovine načrtnúť kľúčové, podľa nás, problémy charakteristické pre túto oblasť. Zdá sa nám zrejmé, že mnohé z týchto problémov majú medzinárodné korene a viac súvisia s určovaním priorít v systéme ECCE, než so zvláštnosťami národných vzdelávacích systémov v rôznych krajinách. Pokiaľ ide o klasiku ruskej a zahraničnej psychológie, je ľahké vidieť, že mnohé z problémov, o ktorých sme uvažovali, boli pred desaťročiami prediskutované v ich dielach. Z toho môžeme usúdiť, že mnohé z týchto problémov sú kategorizované ako takzvané „večné“, čo však nevyníma medzinárodné spoločenstvo z toho, že ho musí riešiť „tu a teraz“. Prvá svetová konferencia UNESCO o ECCE, ktorá je znakom zvýšenej pozornosti A.V. Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch. M., 1986.
Aktuálne problémy predškolského vzdelávania
V.V. Rubtsov, Doktor psychológie, člen Ruskej akadémie vzdelávania, vedúci Psychologického ústavu Ruskej akadémie vzdelávania, rektor Moskovskej štátnej univerzity psychológie a vzdelávania
Napr. Yudina, Ph. D. in Psychology, vedúci vedecký pracovník, vedúci oddelenia psychologických otázok učiteľského školenia Laboratórium Moskovskej štátnej univerzity psychológie a vzdelávania
Príspevok sa zaoberá problémami starostlivosti a vzdelávania v ranom detstve (ECCE), o ktorých sa bude diskutovať na svetovej konferencii UNESCO 27.-29. septembra 2010. Autori uznávajú a analyzujú kľúčové trendy vo vývoji predškolského vzdelávania v rôznych krajinách a ponúkajú dobre podložené prístup k súvisiacim problémom. Príspevok študuje dva opačné modely vzdelávania v ranom detstve a ukazuje hlavné dôsledky každého z existujúcich prístupov. Osobitný dôraz je kladený na rozvoj jednotného komplexného systému vzdelávania predškolských a základných škôl. Autori sú pevne presvedčení, že „spojovací bod“ medzi týmito dvoma stupňami vzdelávania je kritickým a v mnohých ohľadoch testovacím prvkom pre celého národného systému vzdelávania v ranom detstve v rôznych krajinách. Je poskytnutá všeobecná analýza súčasných programov predškolského vzdelávania a je prediskutovaný ich vplyv na vekovo špecifický vývoj detí. Autori zdôrazňujú význam a osobitnú úlohu interakcie medzi dospelými a deťmi zameranej na dieťa a hry ako súčasti rozvojového predškolského vzdelávania. Diskutuje sa aj o príprave učiteľov na vzdelávanie v ranom detstve.
Kľúčové slová: predškolská výchova, dva modely starostlivosti a vzdelávania v ranom detstve, kontinuita predškolského a školského vzdelávania, programy „rámca“ a „kurikula“, rozvojovo orientovaný program starostlivosti a vzdelávania v ranom detstve, hra, príprava učiteľov predškolského zariadenia.
„Globálna monitorovacia správa. Silný základ: starostlivosť a vzdelávanie v ranom detstve “. Globálna monitorovacia správa EFA 2007, s. 18.
Na tom istom mieste.
Podrobnejšie pochopenie práv malých detí nájdete v: „Všeobecný komentár 7. Implementácia práv dieťaťa v ranom detstve (štyridsiate sedenie, 2005)“, OSN. Doc. CRC / C / GC / 7 / Rev.1 (2006). http://www1.umn.edu/humanrts/crc/crc_general_comments.htm
V post-sovietskom období boli pre takúto reformu urobené určité kroky; z nášho pohľadu možno mnohé z nich považovať za úspešné.
Hodnotenie kvality vzdelávania je v moderných systémoch ECCE v rôznych krajinách mimoriadne dôležitou témou. Je úplne zrejmé, že prístup k hodnoteniu kvality vzdelávania určuje, na čo je samotný systém ECCE orientovaný a s akými konkrétnymi úlohami stojí. Rozsah tohto článku nám neumožňuje vykonať serióznu analýzu tohto problému, ktorú by si zaslúžil, preto ho tu uvádzame iba ako jednu z ústredných priorít. moderný systém predškolské vzdelávanie.
Projekt federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu vyššieho odborného vzdelávania v smere výcviku „Psychologické a pedagogické vzdelávanie“ vyvinutý na Moskovskej štátnej univerzite psychológie a vzdelávania.
Obsah tejto sekcie do značnej miery vychádza z „Koncepcie obsahu kontinuálneho vzdelávania (predškolský a primárny stupeň) // Obsah vzdelávania v dvanásťročnej škole“. M., 2000. Tento text pripravil tím popredných špecialistov - psychológov a učiteľov - a mal tvoriť základ konkrétneho praktického vývoja pre výstavbu kontinuálneho predškolského a základného školstva. Niektoré materiály zahrnuté v tomto koncepte boli neskôr použité na riešenie určitých problémov s riadením; napriek tomu celý koncept na svoje uplatnenie stále čaká. Z nášho pohľadu obsahuje teoretické prístupy i popis praktických krokov k vybudovaniu systému rozvoja kontinuálneho predškolského a základného vzdelávania.
Oddýchnite si od detstva
Napriek úsiliu úradov zostáva predškolské vzdelávanie v Rusku pre značnú časť obyvateľstva nedostupné; 50 detí je zabalených do skupín a učitelia ich nestihnú obliecť a vyzliecť; železobetónové normy hasičov a hygienikov robia z materských škôl sterilné boxy bez tváre; Vzdelávacie programy sú mimoriadne organizované a deti sa namiesto hrania hier pripravujú do školy. Toto je podstata memoranda, ktoré má k dispozícii „MK“ o stave vecí v predškolskom vzdelávacom systéme, pripraveného odborníkmi z Ruskej akadémie národného hospodárstva a štátnej služby pod vedením prezidenta (RANEPA).
Ignorovanie vývojových čŕt dieťaťa v mladom veku je plné vážnych a hlbokých problémov v jeho neskoršom živote, a to aj v škole bezprostredne po predškolskom období, pripomínajú autori štúdie.
Spoľahlivosť tohto „základu“, ako vyplýva z memoranda RANEPA, však vyvoláva vážne obavy.
V prvom rade je predškolské vzdelávanie pre značnú časť ruskej spoločnosti stále nedostupné. Do konca vymazaný školský rok fronta tých, ktorí si želajú získať vytúžené miesto v materskej škole na začiatku nasledujúceho akademického roka, to znamená dva alebo tri mesiace po správe o úspechu, sa prakticky vracia k predchádzajúcim ukazovateľom. Je to pochopiteľné, pretože počet tých, ktorí to chcú robiť na úkor „baby boomers“ neskorých 2000 -tych rokov, neustále rastie a počet materských škôl donedávna klesal. Podľa Federálnej štátnej štatistickej služby sa teda iba v rokoch 2008 až 2013 znížil o viac ako 1000 jednotiek - zo 45,6 tisíc v roku 2008 na 44,3 tisíc v roku 2013, pričom počet žiakov sa zvýšil o 800 tisíc.
Ešte horšie. „V snahe eliminovať fronty mnohé obce riešia problém vyplnením skupín. V správe sa uvádza, že vzhľadom na svoju túžbu podávať správy o ukazovateľoch zvýšeného pokrytia v niektorých regiónoch (napríklad v Severnom Osetsku) dosahuje počet detí v skupine na jedného kvalifikovaného pedagóga 50 osôb. „V dôsledku toho bol ohrozený život a zdravie detí, pracovné podmienky učiteľov sa stali mimoriadne ťažkými - preťažení pedagógovia sotva majú čas obliecť deti na prechádzku. Vo viacerých krajoch bol zaznamenaný odlev pedagogických zamestnancov z materských škôl. “
Zároveň „ak majú deti staršie ako 2,5 roka ešte možnosť byť v obecných predškolských zariadeniach, potom sú batoľatá (od dvoch mesiacov a staršie) takmer úplne zbavené tejto príležitosti. V roku 2012 bolo v predškolskom vzdelávacom systéme iba 1,3 tisíc detí mladších ako 1 rok a v roku 2013 sa situácia zhoršila. Prax redukcie materských škôl kvôli ďalším miestam pre „hlavný kontingent“ - predškolákov vo veku 3 - 7 rokov - sa vyvinula nielen v Zelenograde a v mnohých regiónoch, ale aj v mnohých regiónoch, “uvádzajú vedci.
Čiastočne by problém mohli vyriešiť súkromné materské školy na úkor štátnych dotácií. Táto skúsenosť už existuje. Nie je však príležitosť to realizovať: prípad je zadusený neprimerane prísnymi požiadavkami Štátnej požiarnej inšpekcie a Lekárskej a hygienickej služby. V dôsledku toho sa skutočné zákazy otvárania materských škôl vo uvoľnených priestoroch obytných budov a oficiálne povolené materské školy podľa pozorovaní vedcov „menia na anonymné, takmer sterilné priestory, kde nie je miesto steny pre kreativitu detí, písomnú komunikáciu s rodičmi, fotografie a plagáty, aj keď nikde nebol zaznamenaný ani jeden prípad požiaru “.
Samostatným problémom sú pedagogickí zamestnanci. V modernom vzdelávaní, založenom na variabilite a rozmanitosti, sa postava učiteľa stáva ústredným. Aby však mohol realizovať svoje právo na akademickú slobodu, musí mať príslušné kompetencie, musí porozumieť tomu, ako vybudovať vzdelávací proces v kontexte variability. A v našich materských školách správa uvádza: „Obvykle pracujú ľudia, ktorí sú školení podľa zastaraného modelu alebo nemajú žiadne odborné vzdelanie. Sociálny status profesia je stále nízka. A úroveň platov predškolských učiteľov, ktoré sú najnižšie v školstve, nijako nezodpovedá najvyššej zodpovednosti za osud dieťaťa. “
A v posledných niekoľkých rokoch sa podľa vedcov objavil nový problém: „V predškolskom vzdelávacom systéme vznikla rigidná orientácia materských škôl na prípravu detí do školy, čo zvyčajne znamená iba vyučovanie čítania, počítania a písania, aj keď najdôležitejšia je motivácia dieťaťa, záujem o vyučovanie v škole. Príliš predčasná povinná školská dochádzka detí nevyhnutne vedie k zániku vzdelávacej motivácie a v dôsledku toho k vzniku nesprávneho nastavenia školy a školských neuróz. “
Situácia s predškolským vzdelávaním je skutočne ťažká, potvrdila MK Lyudmila Rzhanitsyna, hlavná vedecká pracovníčka Ekonomického ústavu Ruskej akadémie vied:
Krajské úrady informujú prezidenta, že všetky deti sú pokryté materskými školami. Ale to nie je pravda! V materských školách, dokonca aj v Moskve, trvajú len dva a pol roka. A mama, podľa zákona, choďte do práce o rok, a ak je to žiaduce, aj 8 mesiacov po pôrode. Vyriešená nie je ani otázka kvalifikácie pedagógov. A platy pedagógov sú napriek prezidentským dekrétom nižšie ako nízke! Takže zatiaľ sa nie je čím chváliť.
Predškolské vzdelávanie je dôležitou súčasťou sociálneho života v krajine. Veľa závisí od kvality vzdelávania v predškolských vzdelávacích inštitúciách, preto sa predškolské vzdelávanie v súčasnosti považuje za najdôležitejší socio-formujúci faktor.
V súlade s tým sa o problémoch predškolského vzdelávania aktívne diskutuje a rieši ich dôkazom je stretnutie, ktoré sa konalo 23. apríla 2013 vo formáte otvorenej vlády a na ktorom zástupcovia orgánov spolu s odborníkmi diskutovali o najaktuálnejších problémoch predškolské vzdelávanie v Ruskej federácii.
Aké sú problémy predškolského vzdelávania?
Ako každý komplexný systém, predškolské vzdelávanie je, bohužiaľ, úložiskom mnohých problémov. Na ich odstránenie je potrebné hĺbkovo reformovať tento systém, ktorý by sa mal vykonávať včas a po etapách. Odborníci identifikujú nasledujúce najaktuálnejšie problémy predškolského vzdelávania:
1. Problémy v oblasti financovania
Tie obsahujú:
- nedostatočné vybavenie materských škôl,
- zastaranie materiálnej a technickej základne,
- neschopnosť poskytnúť v niektorých predškolských zariadeniach slušnú úroveň vzdelávacieho a metodického základu,
- nedostatok počítačov a internetového pripojenia v niektorých predškolských vzdelávacích inštitúciách.
V niektorých materských školách poskytujú hlavné finančné prostriedky rodičia - aj to sú problémy predškolského vzdelávania, ktoré je potrebné vyriešiť.
2. Problémy s učiteľským zborom
Je potrebné zmeniť profesijné štandardy pre učiteľov v predškolskom vzdelávacom systéme. Systém prípravy personálu, ktorého oblasťou činnosti je predškolské vzdelávanie, priamo ovplyvňuje kvalitu predškolského vzdelávania. Po vývoji nového federálneho štandardu budú tieto problémy predškolského vzdelávania vyriešené.
Bude sa tiež zvažovať finančná otázka týkajúca sa platu učiteľa v predškolskom vzdelávacom zariadení a platy sa zvýšia.
3. Preťaženie v materských školách
Problémy predškolského vzdelávania súvisiace s nedostatkom miest považujú mnohí odborníci za najnaliehavejšie. Materské školy sú preťažené, mnohé z nich majú rady a niektoré deti jednoducho nemajú možnosť ísť do škôlky.
Dochádzka do materskej školy je medzitým najdôležitejším socializačným faktorom dieťaťa a predškolské vzdelávanie by malo pokrývať maximálny možný počet detí. Vzhľadom na to, že skupiny v materských školách sú preťažené, predškolské vzdelávacie inštitúcie nemôžu plne spĺňať potrebné pedagogické, materiálne, technické a hygienické normy.
4. Problémy so stravovaním
Je potrebné upraviť regulačné právne akty upravujúce výživu v materskej škole, jej organizáciu. Okrem toho je v predškolskej vzdelávacej inštitúcii nedostatok špecialistov, ktorí by sa mohli kompetentne zaoberať organizáciou jedla.
5. Problémy s úplatkom
Vzhľadom na nedostatok miest v materských školách sa vytvárajú dlhé rady, ktoré zase vytvárajú živnú pôdu pre rozvoj úplatkárstva. Pri prijímaní úplatku môžu manažéri na tomto základe nezávisle prideľovať priority pri zápise detí do materskej školy.
V prvom rade rozvoj tejto situácie uprednostňujú samotní rodičia, ktorí pôjdu do akejkoľvek dĺžky, aby sa zapísali do najvhodnejšej materskej školy pre nich.
Tento problém navyše vyplýva zo skutočnosti, že priority pre prijatie do predškolských vzdelávacích zariadení zostávajú nejasné: ak v materských školách nie sú miesta, rodičia niekedy nedokážu prijať svoje dieťa ani do predškolskej vzdelávacej inštitúcie, ku ktorej sú viazané. v mieste bydliska.
Problémy predškolskej výchovy: očami rodičov
Predškolské vzdelávanie má niektoré špecifické vlastnosti. Napríklad v tejto oblasti ovplyvňuje závislosť konečného spotrebiteľa služieb (dieťaťa) od výberu inštitúcie, ktorá zabezpečí implementáciu týchto služieb. Keďže rodičia majú predovšetkým záujem dostať svoje dieťa do predškolského vzdelávania, práve oni sa najčastejšie stretávajú s problémami v predškolskom vzdelávaní tvárou v tvár.
Na strane rodičov je najnaliehavejším problémom nedostatok miest v predškolskom vzdelávacom zariadení a postupnosť vyplývajúca z tohto dôvodu. Rodičia sa pokúšajú zapísať dieťa do materskej školy vopred, od momentu získania rodného listu sa mnohí zapisujú do 5-10 materských škôl, stoja v obrovských radoch, ponúkajú úplatky hlavičke, riešia rôzne konfliktné situácie.
Problém financovania predškolských vzdelávacích inštitúcií je pre rodičov tiež dosť hmatateľný. Mnohí sa sťažujú na neprimerane vysoké poplatky, na to, že za bezplatné vzdelávanie sa musí platiť, že financovanie materskej školy je takmer výlučne na pleciach rodičov a pre mnohé rodiny je táto finančná záťaž neznesiteľná.
Ukazuje sa, že materská škola už nie je nutnosťou, ale luxusom, ktorý si môžu dovoliť bohatí ľudia alebo ľudia s prepojením. V normálne fungujúcom predškolskom vzdelávacom systéme je taká situácia samozrejme kategoricky neprijateľná.
Problémy vzdelávania v ranom detstve: Hľadanie riešení
V súčasnosti sa práce na zlepšení kvality takého segmentu vzdelávacej sféry, akým je predškolské vzdelávanie, vykonávajú predovšetkým v týchto smeroch:
- Rozvíja sa nový odborný a vzdelávací štandard pre zamestnancov systému predškolského vzdelávania;
- Nové budovy pre materské školy sú vo výstavbe, navrhujú sa projekty na prilákanie súkromných investorov na výstavbu a akvizíciu nových priestorov a budov, v ktorých bude sídliť predškolská vzdelávacia inštitúcia. Táto aktivita pomôže vyriešiť problémy predškolského vzdelávania súvisiace s nedostatkom miest v materských školách;
- Uvažuje sa o nových projektoch financovania materských škôl. Objem finančných prostriedkov plánovaných alokovať na rozvoj predškolského vzdelávania v rokoch 2013-15 presahuje 1 bilión. rubľov;
- Vytvárajú sa priaznivé podmienky na povzbudenie súkromných podnikateľov k otvoreniu predškolských vzdelávacích inštitúcií na súkromnom základe;
- Do roku 2016 sa plánuje zabezpečenie najmenej 1 600 000 nových miest v materských školách.
Mayra Kuzhabaeva
Aktuálne problémy moderného predškolského vzdelávania
Naliehavosť problému:
V dnešnej dobe systém moderné predškolské vzdelávanie je veľmi dôležité a relevantné... Chcel by som poznamenať, že je to in predškolské zariadenie veku, sú u dieťaťa stanovené všetky základné osobnostné vlastnosti a kvalita jeho ďalších fyzických a mentálny vývoj... Aktuálne existujú problémy moderného školstva... Ak v tomto veku nevenujete dostatočnú pozornosť zvláštnostiam vývoja dieťaťa, môže to nepriaznivo ovplyvniť jeho budúci život.
Jeden z hlavných problémy komunikácia je schopnosť počuť a počúvať, schopnosť nadviazať kontakt s rovesníkmi a dospelými, schopnosť vyjadriť svoje myšlienky, porozumieť reči.
Plnohodnotná komunikácia je však nemožná bez komunikačných schopností, ktoré je potrebné rozvíjať už od detstva v procese hrania rolí. Ale napriek všetkým výhodám hry na hranie rolí, nie všetci pedagógovia venujú tomuto druhu aktivít náležitý čas. A často sa stáva, že učiteľ hrá hru na hrdinov len na žiadosť detí.
Tiež je potrebné hovoriť o rodine. Dnes existuje veľký počet neúplných rodín, v ktorých sa vychovávajú deti. Preto nastávajú rôzne ťažké situácie, keď rodič nemá čas starať sa o svoje dieťa, zostáva ponechané na to, aby sa o seba postaralo samo. Väčšina moderné pre rodičov je ťažké kontaktovať predškolskú vzdelávaciu inštitúciu týkajúcu sa zamestnania. Úlohou učiteľa je zaujímať rodičov, podporovať interakciu.
kolektívne - rodičovské montáže(koná sa ako skupina 3-4 krát ročne a spoločne so všetkými rodičmi žiakov na začiatku a na konci roka skupinové konzultácie, konferencie;
individuálne - individuálne konzultácie, rozhovory;
vizuálne - sťahovanie priečinkov, stojany, obrazovky, výstavy, fotografie, dni otvorených dverí.
Klasifikácia netradičných foriem. Patria sem štyri skupina: informačné a analytické, voľný čas; poznávacie; vizuálne informačné formuláre.
Ak zaujmeme miesto rodičov, uvidíme toľko problémy, ktoré ich znepokojujú. Predškolské vzdelávanie má niektoré špecifické vlastnosti. Táto oblasť je napríklad ovplyvnená nedostatočnou nezávislosťou konečného spotrebiteľa služieb. (dieťa) pri výbere inštitúcie, ktorá bude poskytovať implementáciu týchto služieb. Odkedy som dostal dieťa záujem o predškolské vzdelávanie v prvom rade rodičia, s ktorými sa najčastejšie stretávajú problémy v predškolskom vzdelávaní tvárou v tvár.
Na strane rodičov naliehavý problém je nedostatok miest v predškolskej vzdelávacej inštitúcii a postupnosť vyplývajúca z tohto dôvodu. Rodičia sa pokúšajú zapísať dieťa do materskej školy vopred, od momentu získania rodného listu sa mnohí zapisujú do 5-10 materských škôl, stoja v obrovských radoch, ponúkajú úplatky hlavičke, riešia rôzne konfliktné situácie.
Problém financovania predškolského vzdelávania inštitúcie sú pre rodičov tiež celkom hmatateľné. Mnoho ľudí sa sťažuje na neprimerane vysoké poplatky a na to, že zadarmo za vzdelanie sa musí platiť, na to, že financovanie materskej školy takmer úplne padá na plecia rodičov a pre mnohé rodiny je takáto finančná záťaž neznesiteľná.
Ukazuje sa, že materská škola už nie je nutnosťou, ale luxusom, ktorý si môžu dovoliť bohatí ľudia alebo ľudia s prepojením. Samozrejme, v normálne fungujúcom systéme predškolské vzdelávanie takáto situácia je kategoricky neprijateľná.
Sú aj iní problémy v modernom vzdelávaní, môžete ich veľmi uviesť veľa: Problémy rozvoj ľubovoľnej pamäte, rozvoj reči deti, Problémy s učením GCD... A všetko závisí od nových techník. Potrebná implementácia moderné technológie a techniky, ktoré sa stretávajú s modernou dobou.
Vypisovaním problémy vzdelávania, Chcem zistiť, ako by to predsa malo byť moderné vzdelávanie... Učitelia a dospelí nezávisle stavajú prácu s deťmi. Pred školou dieťa vstrebáva informácie ako "špongia" dieťa je často aktívne učiace sa nové veci a zaujíma sa o nové veci. Preto dospelí chcú využiť toto obdobie a mierne posunúť čas, keď dieťa chodí do školy, o rok alebo o niekoľko rokov skôr alebo neskôr. Môžu nastať dve možnosti. V prvom prípade chce dospelý nechať dieťa v materskej škole na dlhší čas. V druhom prípade rodič trvá na tom, že dieťa musí ísť do školy skôr, cúvanie venovať pozornosť iba svojej fyziologickej pripravenosti na školu a nasávať, zabúdať na psychologickú pripravenosť na školu. Toto ukazuje, že prax vzdelávania v ranom detstve môže viesť k zániku motivácie k učeniu. A často sa môže stať, že dieťa študuje učivo prvého stupňa dvakrát.
Vyskytujú sa negatívne efekty, ako napríklad strata záujmu detí o vzdelávanie, Problémy s kontinuitou v systéme vzdelávanie medzi predškolskou vzdelávacou inštitúciou a Základná škola... Chcel by som dodať, že prítomnosť vedomostí dieťaťa neurčuje úspech učenia, oveľa dôležitejšie je, aby ich dieťa nezávisle získavalo a uplatňovalo.
Potvrdzujú to aj štúdie mnohých pedagógovia: „V systéme predškolské vzdelávanie vznikla rigidná orientácia materských škôl na prípravu detí do školy, čo spravidla znamená iba výučbu čítania, počítania a písania, aj keď najdôležitejšia je motivácia dieťaťa, záujem učiť sa v škole. Príliš predčasná povinná školská dochádzka detí nevyhnutne vedie k zániku vzdelávacej motivácie a v dôsledku toho k vzniku nesprávneho nastavenia školy a školských neuróz. “
Dávajte pozor na skutočnosť, čo vzdelávanie vychádza zo záujmov samotného dieťaťa a záujmov jeho rodiny, teda jeho zákonných zástupcov. Prístup zameraný na osobnosť sa zameriava na vývojový typ vzdelávanie... Je potrebné vziať do úvahy vek a individuálne vlastnosti, je potrebné zamerať sa na záujmy každého dieťaťa. Učiteľ by si mal stanoviť cieľ - zabezpečiť rozvoj pomocou týchto znalostí a zručností. Ak je dieťa aktívne a zvedavé, dá sa predpokladať, že prebieha vývojový proces.
Záver:
Môžeme to teda povedať výchovné problémy a najmä v moderné vzdelávanie má a sú zrejmé. Bez komunikácie nie je možné rozvíjať komunikačnú stránku osobnosti dieťaťa. Bez spolupráce rodičov s predškolskou vzdelávacou inštitúciou nie je možný úplný vývoj dieťaťa. Je potrebné takýmto spôsobom ovplyvniť rodičov spôsob aby sa snažili byť po celý čas s dieťaťom predškolský vek, pomohol mu. Efektívnejšia výučba je samozrejme taká, ktorá prebieha štýlom zameraným na človeka, ale všetko závisí od učiteľa, od jeho cieľov. A závisí od dospelých, či sa rozhodnú problémy v modernom vzdelávaní alebo nie
Súvisiace publikácie:
Kvalita moderného vzdelávania a spôsoby, ako ho dosiahnuť: skúsenosti, problémy, perspektívy Hlavnou výhodou materskej školy je prítomnosť detskej komunity, vďaka ktorej sa vytvára priestor sociálnych skúseností dieťaťa. Iba.
Aktuálne problémy profesionálnej činnosti predškolského učiteľa v moderných podmienkach Ja, Julia Sergeevna Ankudinova, vykonávam svoje učiteľské činnosti v MDOU IRMO “ Materská škola kombinovaný pohľad na obytný komplex "Lugovoe".
Aktuálne problémy s vývojom reči u predškolských detí Reč je hlavným prostriedkom ľudskej komunikácie. Bez nej by človek nebol schopný prijímať a prenášať veľké množstvo.
Aktuálne problémy v modernej logopédii a integrovaný prístup vo výchove logopedických detí Aktuálne problémy v modernej logopédii a integrovaný prístup k výchove detských rečových patológov Článok je venovaný súčasnému problému.
