Pedagóg, aktivista v oblasti predškolskej výchovy a základného vzdelávania. Vyštudovala pedagogickú triedu na ženskom gymnáziu Saratov (1882), potom študovala na fakulte histórie a filológie Moskovskej vysokej školy pre ženy (1884-1887), pedagogické kurzy Moskovskej spoločnosti učiteľov a učiteľov (1887- 1889). V rokoch 1882-1903. pracoval ako učiteľ primárne ročníky, domáci učiteľ. Bol medzi iniciátormi vzniku (1906) vzdelávacej spoločnosti „Osada“, neskôr transformovanej na spoločnosť „Detská práca a odpočinok“. V rokoch 1905-1918. dohliadal na prvú ľudovú detskú škôlku vytvorenú v spoločnosti. záhrada v Moskve (v roku 1919 sa stala súčasťou Prvej experimentálnej stanice Ľudového komisariátu pre vzdelávanie). Od roku 1907 pracovala v experimente Základná škola... Vyučovala na vzdelávacích kurzoch pre pedagógov na Univerzite Shanyavsky. Od roku 1918 na moskovskom oddelení verejného vzdelávania: súčasne konzultant predškolského vzdelávania v Ľudovom komisariáte pre vzdelávanie; zúčastnil sa školenia učiteľov pre materské školy atď. V 30. rokoch 20. storočia. sa zaoberal predovšetkým výskumnou prácou v oblasti základného vzdelávania.

Schlägerov pedagogický systém sa vyvíjal pod vplyvom myšlienok bezplatného vzdelávania. Verejné vzdelávacie inštitúcie sú podľa Schlegera navrhnuté tak, aby chránili deti pred negatívnym vplyvom prostredia, vytvárali podmienky pre rozvoj ich schopností, amatérskeho výkonu, iniciatívy, tvorivosti. Schläger v počiatočnom štádiu svojej kariéry poprela potrebu cieleného pedagogického vedenia a plánovania práce s deťmi. Úloha vychovávateľa sa mala obmedziť na pozorovanie, pomoc deťom pri ich slobodnom prejavovaní sa (prostredníctvom hier a manuálna práca), k všeobecnej organizácii života v materskej škole. V praxi sa v materskej škole Schläger vykonávala systematická výchovná práca; nakoniec všetko väčšiu pozornosť bola daná vedeniu a plánovaniu činností materských škôl, bola vyvinutá zábavná a blízka praktickým potrebám detí didaktický materiál... V snahe zaistiť kontinuitu medzi materskou a základnou školou navrhli Schleger a Fortunatova v experimentálnej škole zásady integrovaného vzdelávacieho systému, ktoré by mohli zefektívniť a rozšíriť predstavy detí o svete okolo nich a na tomto základe prispieť k rozvoju rôznych záujmy a schopnosti, vrátane formácie, čítania, písania a počítania.

Od roku 1918 Schläger pracoval na problémoch vytvárania systému predškolského vzdelávania, obsahu a metódach práce predškolských zariadení. Mnohé zo Schlägerom podložených zásad - jednota rodinného a sociálneho, predškolského a školského vzdelávania, štúdium psychofyziologických charakteristík dieťaťa a jeho prostredia v procese práce s ním a podobne - sa odrazili v metodických listoch r. ľudový komisariát pre vzdelávanie, materiály všeruských kongresov o predškolskom vzdelávaní. Schläger venoval veľkú pozornosť aktivitám prechodných skupín pre deti vo veku 7 rokov (do roku 1943 začala školská dochádzka vo veku 8 rokov, deti mladšie ako 6 rokov boli prijaté do materských škôl). V metodických prácach o učiteľskej gramotnosti Schläger navrhol použiť ako hlavnú učebnú pomôcku tabuľky, ktoré zostavili samotní študenti; Primer som nepovažoval za učebnicu, ale za prvú knihu, ktorú som čítal. Knihy, ktoré pripravila na počiatočné čítanie, sa rozšírili.

Zloženie: Praktická práca v materskej škole, M.,; Materiály na rozhovory s malými deťmi, c. 1-3, M., 1913-14 (sred.); Vlastnosti práce s deťmi vo veku sedem rokov, L., 1924; Metodický sprievodca k primeru, M., 19353 (et al.).

Literatúra: Chuvashev I.V., Eseje o histórii predškolského vzdelávania v Rusku (pred Veľkou októbrovou socialistickou revolúciou), M., 1955.

Moskva - Leningrad, Gosizdat, 1930. č. 1. 32 s.: Chorý, diabol; Č. 2. 32 s: chorý, diabol; Č. 3. 32 s.: Chorý, diabol; Č. 4. 32 s.: Chorý., Diabol. Náklad 35 000 kópií. Cena každého notebooku je 20 kopejok. 22,4 x 17 cm. Vo vyd. farebný litografický obal v štýle suprematizmu. Napríklad v druhom zošite sú okrem iných ilustrácií siluety traktora na ornej pôde a kupujúceho v družstve. Neobvyklá kniha o počítaní pre žiakov prvého stupňa. Najvzácnejšia verzia použitia suprematizmu v tlači na návrh detských vzdelávacích potrieb!

V priebehu celého XX storočia. otázky používania kníh s matematickým obsahom a pracovných zošitov sa aktívne rozvíjali s cieľom obohatiť matematické koncepcie predškolákov (F.N.Bleher, Z.A. Mikhailova, L.G. Peterson, E. Ya. Fortunatova, L.K.Schleger atď.).

Záujem o tento problém má spravidla niekoľko dôvodov.

Prvé detské knihy s matematickým obsahom boli vytvorené analogicky so školskými učebnicami. To umožnilo presne určiť obsah, ktorý ovládajú predškoláci, načrtnúť jeho sekvenčnú komplikáciu; uľahčilo učenie a rozvoj detí predtým školský vek... V tomto ohľade boli kognitívne knihy s matematickým obsahom a prvé pracovné zošity spravidla určené starším predškolákom a mladším žiakom a zaisťovali kontinuitu matematického vývoja v týchto vekových fázach.

Kognitívna kniha je druhom (učiteľa), funguje ako „vizuálna podpora“ aktivity a zaisťuje aktiváciu záujmu detí o informácie v nej uvedené. Často sa takýmto knihám venujú rodičia a používajú sa v rodine v procese a spoločných aktivitách vychovávateľa a detí.

Pokiaľ ide o matematický vývoj predškolákov, hodnota kognitívnej knihy spočíva v špeciálnej forme jasnosti obsahu, ktorý je v nej sprostredkovaný. V kognitívnej knihe je možné matematický obsah predstaviť vo vizuálnej forme:

V literárnej zápletke prostredníctvom živých obrazov - postáv, cez tvorbu problémové situácie, do ktorého riešenia môžete zapojiť deti;

Ilustračnými prostriedkami ilustrácie; taká „dvojitá“ viditeľnosť je veľmi „súhlasná“ vekové charakteristiky predškoláci (emocionalita, dominancia vizuálno-figuratívneho myslenia, preferencia hernej činnosti). Kniha je syntézou umenia (literatúra, grafika, tlač) a obraz v nej prezentovaný je deťmi vnímaný v jednote rôznych výrazových prostriedkov (slov a ilustrácií) (E.A. Flerina, V.A. Ezikeeva, R.I. Zhukovskaya, LM Gurovich , V. Ya. Kionova). Tieto prostriedky sa navzájom posilňujú, prispievajú k vytváraniu jasnejšieho „obohateného“ obrazu a uľahčujú jeho porozumenie. V histórii umenia (N. N. Kupriyanov, V.A. Vatagin, S. Ya. Marshak, K.I. Chukovsky) a psychologických a pedagogických prácach (A.V. Zaporozhets, R.I. Zhukovskaya, E.A., VAEzikeeva, atď.) Predstavuje základné požiadavky na knihu pre deti, študovanú vlastnosti a vzorce vnímania obrazu predškolákmi a prejav záujmu o knihu.

S prihliadnutím na zvláštnosti kníh pre deti boli uskutočnené pokusy o vývoj kognitívnych kníh pre predškolákov. Posilnenie kognitívneho princípu (nasýtenie matematickým, ekonomickým, prírodovedným obsahom) by zároveň nemalo znížiť umeleckú hodnotu diela. Keď zhrnieme celú škálu kognitívnych kníh s matematickým obsahom, môžeme podmienečne rozlíšiť:

1) knihy zamerané na obohatenie matematických konceptov predškolákov;

2) knihy, ktoré poskytujú rozvoj zručností a logických operácií.

Prvá skupina kníh obsahuje rôzne albumy (napríklad „Formy“, „Protiklady“), kognitívne encyklopédie. Vedúcou funkciou je pre nich prezentácia nových informácií. V závislosti od veku detí, ktorým sú albumy určené, sa obsah a účel ich použitia líši. Albumy pre deti raného a mladší vek sú zamerané na obohatenie zmyslových dojmov a vizuálnu prezentáciu osvojených štandardov (tvar, farba). Hlavnou úlohou detí je zvažovať obrázky, korelovať napríklad s tvarom predmetu a geometrickým obrazcom, zapamätať si slová (hore - dole, veľké - malé). Pre staršie deti (5-7 rokov) sa používajú rôzne informačné encyklopedické knihy (napríklad tematické - „Ako ste predtým merali čas?“), Ktoré vám umožňujú rozšíriť a prehĺbiť predstavy predškolákov o prostriedkoch a metódy merania, číslovania atď. NS. V týchto encyklopédiách sú informácie spravidla prezentované zábavnou formou; knihy obsahujú ilustrácie a figurálne príklady navrhnuté pre charakteristiku starších predškolákov a mladších žiakov. Encyklopedické verzie kníh samy osebe sú prostriedkom na zvýšenie záujmu detí o učenie sa nových vecí. Objem knihy, formát (zvyčajne A4), mnoho rôznych fotografií a kresieb, skutočnosti vypočítané pre „zónu proximálneho vývoja“ vzbudzujú kognitívny záujem predškolákov. Prezentácia informácií podľa kapitol zaisťuje časové limity a obsah aktivít s deťmi. V rade kníh sú nové informácie predstavené v zábavnom plášti - vo forme zápletky rozprávky, histórie (V. Volina „Sviatok čísla. Zábavná matematika pre deti“ (M., 1993); LA Levinova, KA Sapgir „The Adventure of Kubarik and Tomatika, or Merry Mathematics“ (M., 1977); Zh. Zhitomirsky, L. Shevrin „Mathematical Alphabet“ (M., 1980)). Tieto knihy sa vyznačujú integráciou umeleckých prostriedkov ( fikcia a ilustrácie) a kognitívnu zložku (informácie logického a matematického charakteru). Tieto knihy spravidla obsahujú „prierezové“ postavy, ktoré sa zúčastňujú všetkých epizód a majú blízko k zážitku detí; zápletky a epizódy sú často analogické so životnými činnosťami detí alebo opakujú dejové línie detských známych diel. Stotožnenie detí s postavami spôsobuje emocionálne zážitky a túžbu postave pomôcť (vyzvať, vyriešiť problém, naučiť sa s ním niečo nové a podobne). Obsah je zvyčajne štruktúrovaný do kapitol, ktoré simulujú sled aktivít s deťmi.

Druhú skupinu možno podmienene pripísať rôznym knihám a albumom pre predškolákov, ktoré zabezpečujú, aby deti plnili sled úloh (3. A. Serova „Zoznámte sa s matematikou. Návod na prípravu detí do školy“). Takéto príručky a knihy môžu byť tiež tematické alebo predstavovať úlohy vo forme sprisahania (postavy cestujú; rozprávky a príbehy, v procese ktorých budú deti musieť splniť niekoľko úloh). Postavy slúžia na vytvorenie motivácie a zvýšenie záujmu detí o plnenie úloh. Úlohy v takýchto knihách sú spravidla uvedené v poradí komplikácií. Knihy druhej skupiny tiež berú do úvahy potrebu hmatovo-motorického vyšetrenia a dôležitosť praktických činností pri poznávaní; poskytuje kreslenie prvkov, spájanie pozdĺž čiar, vytváranie obrázkov z geometrických tvarov ktoré sú pripojené k knihe; sú uvedené niektoré hry (hry ako kríže; hry s obručami atď.).

V týchto knihách sa často používajú rôzne symboly - výzvy na akcie (nakresliť, premaľovať, vystrihnúť, vyriešiť atď.), Čo umožňuje deťom, ktoré nevedia čítať, so zameraním na symboly, porozumieť obsahu úlohy. Použitie pracovných zošitov je tiež založené na rovnakých myšlienkach, ktorých hlavnou funkciou je aktivácia nezávislého plnenia úloh matematického obsahu; cvičenie v zručnostiach; vývoj logických operácií. V súčasnej dobe existujú vzdelávacie programy a metodický vývoj, ktoré umožňujú používanie pracovných zošitov. Napríklad pre vzdelávací program „Detstvo“ (časť „Prvé kroky v matematike“, 3. A. Mikhailova, T. D. Richterman) boli vypracované pracovné zošity pre rôzne vekové skupiny(„Matematika je zaujímavá“, zostavili: 3. A. Mikhailova, IN Cheplakshina, NN Krutova, L. Yu. Zueva); pre programy „Hraj“, „Jeden krok, dva kroky“ (Vzdelávací systém „Škola 2100“) (L. G. Peterson, E. E. Kochemasova, N. P. Kholina) sú predstavené farebné pracovné zošity s veľkým počtom rôznych úloh; notebooky pre iné programy sú široko používané (Erofeeva T.I., Pavlova L.N., Novikova V.P. „Matematický notebook pre predškolákov“; Solovieva E.V. „Moja matematika: vzdelávacia kniha pre staršie deti predškolského veku“).

Hodnota zošitov spočíva v tom, že dieťa bude schopné vykonávať akcie vo svojom „vlastnom poli činnosti“. Dieťa si plní každú úlohu vo svojom vlastnom zošite. To zvyšuje aktivitu detí pri rozvoji zručností a konceptov a robí tento proces efektívnejším (racionálne využitie času vyučovania, ktoré nevytvára situácie „čakania“ na odpoveď a pozorovania akcií iného dieťaťa s materiálom. ). Pracovné zošity obsahujú úlohy, ktorých implementácia je založená na praktických činnostiach (spájať s čiarami, krúžkovať, sčítať a podobne), čo zodpovedá vekovým schopnostiam. Zošity predstavujú „úspechy a neúspechy“ detí, ktoré zaisťujú rozvoj ich sebaúcty a vôľových prejavov. Zároveň by sme mali pomocou pracovných zošitov vziať do úvahy potrebu praktického rozvoja okolitého sveta (v prvom rade obohatenie zmyslových dojmov a hmatovo-motorický spôsob poznávania) a v dôsledku toho hodnotu činov s predmetmi (hračky, hry, volumetrické a rovinné figúrky, škatule rôznych hmotností atď.). V tomto ohľade by používanie pracovných zošitov nemalo byť chápané ako samoúčelné a vytvárať triedy iba na základe ich použitia. Notebooky môžu byť jedným z prostriedkov používaných v niektorých triedach, môžu byť základom pre organizáciu niektorých úloh alebo môžu byť použité pri spoločných a nezávislých aktivitách. Vzhľadom na zvláštnosti kníh pre deti boli uskutočnené pokusy vyvinúť kognitívne knihy pre predškolákov. Posilnenie kognitívneho princípu (nasýtenie matematickým, ekonomickým, prírodovedným obsahom) by zároveň nemalo znížiť umeleckú hodnotu diela.

Fortunatova, Elena Jakovlevna, vyd. učebné pomôcky. V spolupráci s L.K. Schläger (1863 - 1942) a ďalší. učebnice vydané v Moskve: „Prvé kroky. ABC a prvé čítanie po ABC “(1912; niekoľko vydaní) - v spolupráci s L.K. Schläger; „Druhý a tretí rok vzdelávania na základnej škole (zo skúseností experimentálnej školy)“ (1915); "Roľníctvo ako spojenec robotníckej triedy." Skica “(L., 1926); "Škola a dedina." Primer a kniha na čítanie “(1926; niekoľko vydaní); „Ako pracovať s cvičebnicami. Metóda. vyhláška. pre učiteľa “(1929); "Obrázky a slová." Pre druhý rok štúdia “(1929); „Zima. Druhý zošit sezónnych pozorovaní “(1930); "Obrázky a slová." Tretí rok štúdia “(1930); "Byť pripravený. Kniha pre prácu v druhej skupine dedinskej školy “(1930; niekoľko vydaní); "Jar. Tretí zošit sezónnych pozorovaní “(1930); „Jeseň. Prvý zošit sezónnych pozorovaní “(1930); „Kedy sa to stane? Pozorovania prírody “(1932; niekoľko vydaní); Kniha na čítanie (1933; niekoľko vydaní); Primer (1933; niekoľko vydaní); "Regionálna vzdelávacia kniha pre školy v moskovskom regióne." Časť 1 “(1934); "Metodický." sprievodca základným náterom “(1934; niekoľko vydaní); „Viditeľnosť na hodinách vysvetľujúceho čítania“ (1936; niekoľko vyd.); „Murashkinskyho základná škola“ (1937); "Metodický." pokyny k tabuľkám v ruskom jazyku “(1938); „Učebnica ruského jazyka. Pre druhý stupeň základnej školy “(1947); „O práci s deťmi vo veku sedem rokov“ (1949).

E. Fortunatova a L. Schleger teda v úvode reflektovali personálnu politiku strany:

V meste

V továrni bol majster

Udržal nás hladných

Má otca Volodyu

Celý deň som stál pri stroji.

Dávno z tej rastliny

Čím bohatší utiekol

A teraz otec Volodya

Začal riadiť rastlinu

Na dedine

Blízko dediny bol majster

Dom-palác, ako záhrada v háji

Má otca Eugeshu

Staral sa o malé žriebätká.

Dávno, veľmi dávno, ten pán

Ušiel z dediny.

A teraz Eugeshov otec

Začal riadiť štátny statok.

Louise Karlovna Schläger (1863-1942) začala učiteľskú dráhu v roku 1882 a od roku 1905 sa stala aktívnou účastníčkou spoločností Vyrovnanie a Detská práca a Odpočinok, ktoré uskutočňovali vzdelávacie aktivity pre deti moskovských chudobných. Na jednom z robotníckych okrajov Moskvy bola otvorená materská škola, v ktorej bezplatne pracoval L. K. Schleger a ďalší členovia spoločnosti. Zrevidovali Frebelov didaktický materiál, urobili z takzvaného plánu života detí základ vzdelávacej práce, v ktorom vzdali hold teórii bezplatného vzdelávania, ktorá bola v tom čase rozšírená a poskytla deťom úplnú voľnosť v hrách a aktivitách. Čoskoro boli však nútení zaviesť prvky organizovaného vplyvu na deti a potom zaviedli takzvané navrhované triedy a povinné triedy podľa plánu učiteľa, v skutočnosti prešli k plánovaniu práce národnej materskej školy. Edukačnú prácu zároveň nespájal ani jeden program, ani cieľ.

Niekoľko prác L. K. Schlegera („Materiály na rozhovory s malými deťmi“, „Praktická práca v materskej škole“ atď.) Obsahuje cenné rady o metóde organizovania rozhovorov s predškolákmi, štúdiu detí, individuálnej práci, použití špeciálnych cvičení na rozvoj zmyslových orgánov. LK Schleger mal znateľný vplyv na rozvoj teórie predškolského vzdelávania. Po Veľkej októbrovej socialistickej revolúcii sa aktívne zúčastňovala na rozvoji teórie a praxe sovietskeho predškolského vzdelávania.

Moskovská pobočka svojim vplyvom pokrývala oblasť Maryiny Roshchy, vtedy predmestia Moskvy. V 20. rokoch bol pre tento región charakteristický rozvinutý remeselný priemysel a malá sieť kultúrnych a vzdelávacích inštitúcií. Moskovská pobočka nemala širokú sieť vzdelávacích inštitúcií. Patrila sem Ústredná materská škola (riaditeľ - L.K.Shlager) a prvá škola práce (riaditeľ - K.V. Poltavskaya), ale centrum vedeckej, pedagogickej a propagandistickej práce bolo veľmi silné. Bola tu školská a predškolská pedagogická výstava, oddelenie pedagogických materiálov. Pedagogická knižnica s oddelením na cudzí jazyk, pedagogická vysoká škola so školskými a predškolskými odbormi.

V rokoch 1920 až 1923 zahŕňala prvá experimentálna stanica niekoľko ďalších inštitúcií (sirotinec v Ochakove pod vedením D. I. Petrova, klub „Detské hniezdo“ na čele s I. G. Rozanovom) “(Fradkin F. A., Malinin G.A. Vzdelávací systém S.T. Shatsky. - M., 1993, s. 35).

„Prvá škola práce bola základňou pre 16 škôl v okrese Maryina Roshcha, ktoré pod vedením pracovali na pedagogických problémoch.“(Fradkin F.A., Malinin G.A.

"Zvlášť zaujímavá bola práca v centrálnej materskej škole v Moskve, kde sa stretol tím skúsených zamestnancov, priekopníkov stavby materskej školy v Rusku (L. K. Shleger, E. Shabad, E. Flerina a ďalší)." Centrálna materská škola sa neobmedzovala iba na internú prácu. Bolo to centrum propagácie myšlienok predškolského vzdelávania, ochrany zdravia detí a zmeny okolitého života v obsluhovanej oblasti. Propaganda mala nielen vzdelávací charakter (konzultácie, výstavy atď.), Ale bola aj účinná. Tím materských škôl v Moskve inicioval výstavbu detských ihrísk a materských škôl na dobrovoľnom základe “(Fradkin F.A., Malinin G.A.

PEDAGOGICKÉ POHĽADY A PREDŠKOLSKÉ ČINNOSTI L.K.SHLEGER(Louise Karlovna Schläger (1863-1942) bola známou osobnosťou predškolského vzdelávania v predrevolučných rokoch a v prvých rokoch sovietskej moci. Po absolvovaní saratovského ženského gymnázia s pedagogickou triedou, od roku 1882 do r. 1884 učila na mestskej základnej škole v Tambove. Potom študovala na moskovských vyšších ženských kurzoch, potom pracovala v detských domovoch moskovskej spoločnosti pre starostlivosť o chudobné a choré deti. Od roku 1905 riadila LK Schleger materskú školu ľudu, otvorila v Moskve pedagogická spoločnosť Setlement (neskôr Spoločnosť pre detskú prácu a odpočinok) Učiteľky tejto materskej školy s veľkým nadšením a úplne zadarmo nielen vykonávali pedagogickú prácu, ale slúžili aj samotným deťom, upratovali priestory Od roku 1919 vstúpila táto materská škola do systému inštitúcií, prvej experimentálnej stanice pre verejné vzdelávanie Ľudového komisariátu pre vzdelávanie RSFSR. L. K. Schleger bol aktívnym členom spoločnosti. Reagovala proti smerniciam oficiálnej pedagogiky.Činnosti spoločnosti boli zamerané na zmiernenie situácie detí pracujúcich ľudí. Shatskyho slová „vrátiť deti do detstva boli jeho mottom. Členovia spoločnosti sa pokúsili uviesť do praxe myšlienku „ochrany detstva“, zorganizovať „novú výchovu detí bez nátlaku a trestov, ktoré vládli v štátnej škole. Fascinovaní touto utopickou myšlienkou sa v praxi pokúsili vytvoriť akési oázy - vzdelávacie inštitúcie, ktoré stoja mimo existujúceho školského systému. Členovia spoločnosti pochopili, že ťažká situácia detí robotníkov je spôsobená štátnym systémom. cárske Rusko„Domnievali sa však, že je možné zlepšiť život ľudí vrátane„ ochrany detstva “prostredníctvom vzdelania a správnej výchovy. Koncom roku 1907 bola spoločnosť pre osídlenie vládou zatvorená„ za pokus o uskutočnenie socializmu. medzi malými deťmi “, hoci členovia spoločnosti neboli spojení s revolučnými moskovskými robotníkmi. Po uzavretí osady rovnaká skupina učiteľov obnovila svoje aktivity v spoločnosti„ Detská práca a odpočinok “, ktorú novo vytvorili v roku 1909 . Už sa oveľa menej zaoberali sociálnymi problémami a hlavne hĺbkovo rozvíjali metodologické problémy, intenzívne študovali literatúru a skúsenosti zo zahraničnej pedagogiky. K. Schläger starostlivo preštudoval literatúru o teórii a praxi predškolské inštitúcie do zahraničia, ale bol proti mechanickému prenosu zahraničných modelov do ruskej pedagogiky. V materskej škole, ktorú viedla, boli najskôr zavedené triedy s frebelianskym materiálom, ale po starostlivej analýze boli odstránené kvôli formalizmu, pričom sa vylučovala aktivita a kreativita detí. Montessori materiál bol tiež odmietnutý, pretože nesúvisí so životom a záujmami detí. K. Schläger sa snažil nájsť nové spôsoby vzdelávania vychádzajúce zo životných podmienok v Rusku a národných charakteristík ruského ľudu. Spolu so svojimi zamestnancami vybrala nový didaktický materiál - „životný materiál (hlina, piesok, drevo atď.), Ktorý by deťom poskytol možnosť predvádzať tvorivú činnosť a amatérsky výkon. Vzdelávacia práca na základe empirického štúdia detí, ich záujmy a dáva im úplnú voľnosť v hrách a aktivitách. Vychádzajúc zo zásady „pozorne sa pozerať na deti, kam ich povedú“, to znamená so zameraním na ich spontánny, spontánny rozvoj, LK Schläger sa vydala na cestu pedocentrizmu. Avšak nácvik výchovnej práce v materskej škole ľudu sa ďalej nezhodoval s teoretickým postavením pedocentrizmu, ktoré sa odráža v správach materskej školy za obdobie rokov 1909 až 1917. prvky organizovaného vplyvu na deti, vytvárať istú kontinuitu v r. pracovať zvláštnym spôsobom, ho nepriamymi spôsobmi by ste viedli život detí. Spolu s bezplatnými hodinami založenými na štúdiu a zvážení záujmov a aktuálnych skúseností detí boli zavedené takzvané „odporúčané triedy podľa plánu učiteľa a dokonca aj„ povinné triedy pre všetky deti (povinnosť atď.). Tieto činnosti poskytli určitú stabilitu a dôslednosť vo výchovno -vzdelávacej práci materskej školy. Pedagógovia sa nechtiac vydali na cestu prekonávania pedocentrizmu, čoraz väčšiu pozornosť venovali plánovaniu a premyslenej organizácii výchovnej práce. Tam, kde ich prax priviedla k nezávislej, originálnej ceste hľadania, k ceste odmietania pedocentrizmu, učiteľky národnej materskej školy hodnotne prispeli k metodike práce s deťmi predškolského veku, hoci Schleger ani jej zamestnanci v tomto období neboli stále schopný ísť správnou cestou. Poskytnúť sedemročným deťom ľudovej materskej školy prirodzený a nenápadný prechod na základnú školu, ako aj rozšíriť skúsenosti s nachádzaním „nových spôsobov výchovy a vzdelávania detí v školskom veku. , so sídelnou spoločnosťou v roku 1907. Bola otvorená experimentálna a experimentálna škola pre chlapcov a dievčatá. Na základe rozboru a zovšeobecnenia praxe ľudovej materskej školy zostavila LK Schleger niekoľko edícií manuálu pre pracovníkov materských škôl s názvom „Materiály na rozhovory s malými deťmi“. Príručky uvádzali literatúru pre pedagógov, hry a piesne pre deti s názvom exkurzie, ktoré je možné vykonať v iných materských školách; Problémy boli ilustrované fotografiami detských kresieb, ručných prác. V týchto príručkách nie je žiadny text samotných rozhovorov, ale iba otázky k obsahu na témy rozhovorov („leto“, „jeseň“, „zima“, „jar“ "," ovocie atď.) ... L.K.Schleger si nedala za úlohu reflektovať celý obsah tried materských škôl, ale vyčlenila iba jeden rozhovor s deťmi a s tým súvisiacu ručnú detskú prácu. „Materiály na rozhovory s malými deťmi dostali niekoľko cenných návodov, ako deťom klásť vedúce otázky. „ako rozvíjať svoje pozorovacie schopnosti, ako vykonávať v tesnom spojení s rozhovormi kolektívnu a individuálnu prácu (vyrobenú z papiera, hliny, dreva atď., čo je druh„ detského jazyka “), ako povedať deťom prispôsobenie sa svojmu stupňu vývoja a veku atď. Táto príručka sa v Rusku významne rozšírila, spôsobila schválenie zahraničných učiteľov, aj keď mala určitý vplyv na myšlienky pedocentrizmu. materské školy, ohniská a sirotince vo väčšine dôležité sekcie pedagogickej práce.Ústredné miesto v učiteľoch V raných fázach procesu materskej školy sa Schlägerová venovala hre. „Dieťa by malo dostať dostatok príležitostí hrať sa ... Hra je prirodzeným životom detí a v žiadnom prípade nie je prázdnou zábavou. K detskej hre by sa malo pristupovať s najväčšou pozornosťou a vážnosťou ... V hre sa odhaľuje celý duchovný svet, celý súbor životných skúseností. “Verila, že ručná práca (najmä práca s drevom) je z hľadiska vzdelávania veľmi dôležitá. „... Poskytuje východisko pre potrebu dieťaťa pre aktivitu, pre robenie vecí, pre stelesnenie jeho myšlienok. Rozvíja svaly na rukách, ktoré sú prepojené s mozgovými centrami. Rôzne materiály rozvíjajú vonkajšie zmysly - zrak, hmat, zmysel pre formu, proporcie, oko ... Nezáleží na tom, že to, čo dieťa robí, nie je elegantné, nedokončené, ale dôležitá je nálada dieťaťa, jeho myšlienková práca, práca jeho svalov, jeho fantázie a pocit uspokojenia, ktorý zažije, keď to dokázal. “ Ručná práca pomáha deťom vychovávať k vytrvalosti, vôli a vnútornej sebadisciplíne. Obchodná nálada skupiny, celková nálada, spoločné záujmy sa vytvárajú v pracovnej atmosfére. Ručná kreatívna práca by mala byť spojená s inými aktivitami. V. detstvo je potrebné vyhnúť sa mechanickej práci a práca je cenná, pretože vyžaduje námahu. Deti si musia osvojiť schopnosti sebaobsluhy. To prispieva k vzdelávaniu ich nezávislosti a amatérskych výkonov, poznamenal Schleger. telesná výchova deti. Racionálna výživa detí v materskej škole (raňajky pred začiatkom vyučovania, teplé jedlo na poludnie), odpočinok (spánok), čistota miestnosti a tela, pohyb detí sú hlavnými podmienkami ich normálneho vývoja. Rytmické pohyby k hudbe, hry v prírode, ručná práca, sebaobslužné činnosti sú dôležitými prostriedkami správnej hry telesný vývoj V knihe „Praktická práca v materskej škole boli poskytnuté metodické pokyny k otázkam telesnej a estetickej výchovy, k vzdelávaniu detí so zmyslom pre verejnosť prostredníctvom kolektívnej práce, hier a tried, k niektorým otázkam mentálnej výchovy (metódy senzorickej výchovy, rozprávanie príbehov, dramatizácia atď. Zvlášť veľký význam sa prikladal vzdelávaniu zmyslových orgánov. Schläger videl hlavnú cestu zmyslovej výchovy detí v prirodzenej každodennej výchovnej práci s nimi - v hrách, ručné práce, triedy so stavebným materiálom a pod. jednotlivé prípadyŠpeciálnymi cvičeniami testovala vývoj zmyslových orgánov. V ľudovej materskej škole Schläger bol použitý veľký pôvodný stavebný materiál na hry a činnosti, predstavené boli bábiky, ktorých používanie vo výchovno -vzdelávacej práci materskej školy pripisovala veľký význam . „Bábika. - živý tvor pre dieťa; hrá s ňou, žije s ňou, napísal Schläger. Hra s bábikami poskytuje bohatý materiál na pozorovanie a rozhovory, na stanovenie celkového rozhľadu dieťaťa. Deti prežívajú svoj život s bábikami “, životy ľudí okolo nich. Bábiky robia všetko, čo človek robí. Údržba domu, práca otca, práca matky, vlastný život - všetko je úplne zdramatizované. Emocionálny nástroj, ktorý treba použiť. “LK Schlägerová vo svojej knihe odporučila učiteľke, aby viedla svoju skupinu od najmenších po prechod detí do školy; poskytuje, zdôraznila, hĺbkovú štúdiu individuálne vlastnosti deti a individuálny prístup im v praxi.V knihe L.K.Schlegera nie je ani slovo o náboženskej výchove detí. To sa priaznivo porovnáva s inými teoretickými prácami o predškolské vzdelávanie(Ventzel, Tikheeva). Kniha „Praktická práca v materskej škole sa rozšírila medzi predškolských pracovníkov pred revolúciou. V prvom ho používali predškolskí pracovníci. Roky sovietskej moci. V praktických aktivitách L. K. Schlagera a jej spolupracovníkov v ľudovej materskej škole došlo k významným metodickým úspechom. Úcta k tvorivému prejavu osobnosti dieťaťa v hrách a aktivitách, individuálny prístup ku každému dieťaťu, štúdium správania detí v rôznych situáciách, pozorná starostlivosť o zdravie detí, o ich mentálny, morálny, estetický vývoj, hľadanie nových foriem pedagogický vplyv na deti, ktoré rozvíjajú svoj amatérsky výkon, samostatnosť a vzájomná pomoc, neustále zdokonaľovanie metód a techník výchovnej práce s deťmi bolo charakteristické vlastnosti Napriek tomu, že prax práce v materskej škole stála v ceste prekonaniu pedocentrizmu a materská škola pod vedením L. K. Schlegera bola obrazne premyslenou a dobre organizovanou vzdelávacou prácou, vo svojich teoretických vyhláseniach Schläger naďalej obhajoval „slobodné sebaobranu“. prejav dieťaťa “,„ popieranie úloh výchovy, ktoré ležia mimo dieťaťa. “L. K. Schläger je prvým z. V roku 1918 skupina učiteľov spoločnosti „Detská práca a rekreácia ponúkla svoje sily, znalosti a skúsenosti predškolskému oddeleniu Ľudového komisariátu pre vzdelávanie RSFSR. A školeniu prvých sovietskych predškolských pracovníkov. Kapitola 19ŠKOLA A PREDŠKOLA NA ZAČIATKU XX. STOROČIA (1907-1917)Stav základného a stredného školstva Po porážke revolúcie v rokoch 1905-1907. jedno z najťažších období v histórii Ruska. Boli to roky reakcie, keď vláda v snahe posilniť cársku moc postupne ničila revolučné výdobytky, zasahovala proti robotníkom a roľníkom a prenasledovala proletárske organizácie. Učitelia reaktória sa vrátili do školy, mnohí učitelia s revolučným zmýšľaním boli zatknutí, študenti, ktorí sa nechceli podriadiť predrevolučnému poriadku zavedenému do školy, boli vylúčení, ale porážka revolúcie neznamenala úplnú porážku revolucionára. pohyb. Boľševická strana považovala ďalší rozvoj tohto hnutia za záruku zachovania výdobytkov roku 1905. „V skutočnosti všetko, čo bolo získané späť od nepriateľov, napísal VI Lenin, je všetko, čo je v ziskoch pevné, získané späť. a drží sa len do tej miery, do akej je silný a revolučný boj žije ... Nepretržitý, aj keď na chvíľu ustúpil, revolučný boj pod vedením boľševikov prinútil vládu prenasledovateľa a meštianstva vykonať určité opatrenia demokratického charakteru, vrátane opatrení zameraných na zlepšenie verejného vzdelávania, a prinútil ho počítať s niektorými do značnej miery so zvýšenou túžbou ľudí po osvete. Začal vyvíjať projekt na zavedenie univerzálneho povinného vzdelávania. O to sa zaujímala aj buržoázia, ktorá potrebovala gramotných robotníkov vo fabrikách a závodoch. O projekte rokovali štátne dumy, ale až do októbrovej socialistickej revolúcie 1917 nedostal silu zákona. Rôznejšie verejné organizácie vtedy konali rozhodnejšie: továrenské, železničné a zemské organizácie. Vďaka ich aktivitám sa počet základných škôl v Rusku zvýšil, najmä v centrálnych provinciách. V mnohých školách sa dĺžka štúdia predĺžila, aby sa deťom z ľudu poskytlo širšie vzdelanie. Geografia, história a základný kurz z prírodopisu boli zavedené do školských osnov. Podľa nariadenia z roku 1912 sa v mestách a na vidieku začali otvárať vyššie základné školy, ktoré nahradili zastarané mestské školy podľa nariadenia z roku 1872. Mali štvorročné štúdium a už neboli slepými uličkami, ale dal právo vstúpiť do 5. triedy telocvične pod podmienkou Pod vplyvom národnooslobodzovacieho hnutia národov Ruska, podporovaného ruským proletariátom vedeným boľševickou stranou, bola cárska vláda nútená urobiť určité ústupky v škole záležitosti k neruským národnostiam: v školách neruských národov bola výučba v materinskom jazyku študentov povolená v prvých rokoch ich prípravy. Pri vývoji projektu na zavedenie univerzálneho vzdelávania však vláda nemala v úmysle pokryť národy na okraji Ruska. V období priemyselného rastu v Rusku sa počet skutočných škôl výrazne zvýšil (v roku 1908 ich bolo 190 , v roku 1913 - 276), obchodné školy (v rokoch 1908-1910 ich bolo 344, v rokoch 1914 - 511), profesionálne nižšie a stredné školy vzdelávacie inštitúcie Na strednej škole sa zároveň zintenzívnil reakčný policajný režim, bol zavedený dohľad nad správaním a čítaním žiakov a zakázané boli samovzdelávacie krúžky. Uskutočnili sa aj prípravy na zlepšenie organizácie, obsahu a metód výučby, ale cárska vláda, verná sama sebe, spravidla nedokončila plánované činnosti a tieto projekty neuskutočnila. Stav školských záležitostí v Rusku naďalej zostával na nízkej úrovni a nedokázal uspokojiť potreby ekonomický vývoj krajiny, požiadavky ľudí. I. Lenin nazval Rusko krajinou, v ktorej boli masy ľudí „ okradnutý v zmysle vzdelania, svetla a znalostí domácimi a vládou. Lenin poukázal na to, že deti v školskom veku v Rusku predstavujú 22% celkovej populácie a počet študentov je 4,7% populácie. „Štyri pätiny mladšia generácia feudálna štátna štruktúra Ruska usvedčená z negramotnosti.2 Podľa celo ruského školského súpisu z roku 1911 bolo v Rusku 100 295 základných škôl s celkovým počtom 180 510 žiakov, z toho asi 2 milióny študovali vo farských školách, čo bolo najviac reakčný typ základnej školy. Aktivity verejných organizácií pre rozvoj predškolského vzdelávania V sledovanom období cárska vláda stále nepovažovala za potrebné zaviesť verejné predškolské vzdelávanie do všeobecného systému verejného vzdelávania. Vládne alokácie na predškolské vzdelávanie predstavovali zanedbateľnú čiastku - v priemere asi 1 kopeck na jedno predškolské dieťa za rok. Organizácie však vznikli vo veľkých priemyselných centrách, ktoré vykonali veľa práce na podpore myšlienok verejného predškolského vzdelávania, na zavedení požiadavky pedagogickej vedy na rodinnú výchovu. Niektoré verejné organizácie vyškolili personál pre predškolské zariadenia a tiež otvorili predškolské zariadenia. V Moskve v rokoch 1905 až 1917 pracovalo niekoľko verejných pedagogických organizácií. Napríklad v moskovskom pedagogickom krúžku pod vedením N. V. Čechova, ktorý mal viac ako 400 členov, tvorilo oddelenie predškolského vzdelávania 50 ľudí. Diskutovali na svojich stretnutiach kritické problémy teória predškolského vzdelávania: o disciplíne, o štúdiu gramotnosti, matematiky v materských školách atď. Od roku 1913 bola v Moskve vytvorená stála komisia materských škôl, ktorá združuje všetkých predškolských lekárov mesta. na prípravách vedúcich materských škôl na ženských kurzoch DI Tikhomirova bolo otvorené ročné oddelenie. Učebné osnovy týchto kurzov zahŕňali tieto predmety: fyziológia človeka, psychológia, pedagogická psychológia, dejiny pedagogických myšlienok, predškolská výchova (s praktickými cvičeniami v materskej škole), hry v prírode a gymnastika (praktické cvičenia), hygiena, detská literatúra, kreslenie (praktické) cvičenia), spev (praktické vyučovanie), ručná práca (praktické vyučovanie). Tieto kurzy vyškolili niekoľko stoviek kvalifikovaných odborníkov nielen pre Moskvu, ale aj pre provincie. Petrohrad, centrum revolučného hnutia, zohral v tom čase dôležitú úlohu vo vývoji verejného predškolského vzdelávania. V roku 1908 bola zorganizovaná Petrohradská spoločnosť na podporu predškolského vzdelávania. Poskytovalo pomoc obrábačom kovov pri otváraní ich klubu „Vedomosti v roku 1908, prvá národná materská škola v Rusku pre deti robotníkov v továrni. V roku 1910 spoločnosť otvorila druhú a v roku 1911 tretiu národnú materskú školu pre deti robotníkov. Okrem toho spoločnosť pracovala na organizácii domácich materských škôl na úkor rodičov. V roku 1909 bolo týchto materských škôl 16. Členovia spoločnosti vykonali veľkú propagandistickú prácu medzi obyvateľstvom Petrohradu a okolia: viedli prednášky a rozhovory o výchove detí predškolského veku. Petrohradská spoločnosť ovplyvnila činnosť organizácií Čeľabinsk, Nižný Novgorod, Ivanovo-Voznesensk pre predškolské vzdelávanie, ktoré s ním boli v úzkom kontakte. Na juhu Ruska boli činnosti Kyjevskej spoločnosti ľudových materských škôl slávne v oblasti predškolských zariadení vzdelávanie. Vydával časopis Predškolské vzdelávanie (1911-1917) a v roku 1914 malo pod jeho jurisdikciou 11 národných a 10-13 platených materských škôl. Spoločnosť sa snažila dosiahnuť, aby vláda schválila zákon o zavedení materských škôl do systému verejného vzdelávania, vypracovali projekt siete predškolských zariadení v Rusku. Spoločnosť taktiež predložila vláde otázku presunu osobitnej čiastky do rozpočtu ministerstva verejného školstva na zriadenie a údržbu materských škôl a vzdelávacích inštitúcií na prípravu dievčat z materských škôl a požadovala transformáciu detských domovov na ľudové materské školy. Členovia tejto spoločnosti, podobne ako iné podobné spoločnosti, dúfajúc v predloženie týchto požiadaviek dúfali, že ich projekty budú realizované prostredníctvom reforiem, neverili, že si to vyžaduje revolučnú zmenu v sociálnom systéme., Publikovaná literatúra o predškolskom vzdelávaní („Summer“ ihriská pre hry “ - 1914;„ Parížske materské školy “ - 1914 atď.); vytvoril aj Kyjevský ženský pedagogický inštitút s trojročným štúdiom. Inštitút bol jednou z najväčších vzdelávacích inštitúcií, ktoré školili predškolských pracovníkov: v roku 1910/11 akademický rok vyškolilo 217 ľudí, v akademickom roku 1913-14 - 338 ľudí. Išlo predovšetkým o dievčatá z radov inteligencie, duchovenstva, obchodníkov. Vzdelanie v ústave bolo platené. Ústav konzultoval aj otázky predškolského vzdelávania, organizoval školenia učiteľov (v roku 1911 - 550 osôb, v roku 1912 - 850 osôb). Dal všeobecné vzdelanie a špeciálnu pedagogickú prípravu, čo bolo na tú dobu dobré. V ústave sa študenti zoznámili s rôznymi systémami predškolského vzdelávania. Tento údajne objektívny prístup k ich vzdelávaniu mal však výrazný meštiansky charakter. Študenti študovali „teológiu a úvod do filozofie“, ale kurz filozofie nespomenul ani materialistické systémy. V rámci pedagogiky a teórie predškolského vzdelávania sa veľká pozornosť venovala problémom náboženskej výchovy detí. Rôzne verejné organizácie, ktoré vznikli počas revolúcie a po nej, ako sú spoločnosti ľudových univerzít, sociálne kluby a ďalšie kultúrne a vzdelávacie inštitúcie. organizácie, ako aj družstevné združenia - taktiež otvorili predškolské zariadenia vo veľkých mestách Ruska a vykonávali vysvetľujúce práce medzi obyvateľstvom o otázkach predškolského vzdelávania. Ale bez pevnej materiálnej základne a štátna podpora Tieto inštitúcie, ktoré existovali veľmi krátko, boli zatvorené. Práce na vytváraní detských inštitúcií v obciach a dedinách vykonávali niektorí zemstvos. Ale v deň, keď otvorili škôlku, letné ihriská, prípravné školy v nijakom prípade neuspokojil existujúcu potrebu organizácie predškolského vzdelávania roľníckych detí. Niekedy zemstvos zaviedli prednášky o predškolskom vzdelávaní, praktické cvičenia o hrách v prírode a aktivitách na ihrisku do plánu hodín letných kurzov učiteľov. Učitelia, ktorí tieto kurzy absolvovali, neskôr niekedy otvárali letné ihriská v dedinách a dedinách Pokusy buržoáznych liberálnych a demokratických organizácií prinútiť vládu venovať pozornosť predškolským zariadeniam boli neúspešné. V 111. štátnej dume bolo spolu s diskusiou o projekte zavedenia univerzálneho základného vzdelávania vypracovaných niekoľko dokumentov zameraných na zlepšenie záležitostí predškolského vzdelávania. Podvýbor pre základné vzdelávanie, ktorý existoval pod touto Dumou, 20. mája 1908 predložil poslancom Dumy na prerokovanie návrh zákona „O vzdelávacích inštitúciách pre deti predškolského veku“, k prerokovaniu však nedošlo. 20. apríla 1912 niektorí poslanci Dumy navrhli zvýšiť prídel na predškolské vzdelávanie, pretože „otázka správnej formulácie predškolskej výchovy a vzdelávania detí je vecou nanajvýš dôležitou“. Ministerstvo školstva sa vyslovilo za potrebu odložiť zváženie tejto otázky na prerokovanie návrhu zákona o mimoškolskom vzdelávaní, to znamená, že systém verejného predškolského vzdelávania klasifikuje ako „mimoškolský činnosti “. Vládne orgány vymysleli rôzne prekážky, len aby spomalili riešenie naliehavých otázok výchovy detí robotníkov.Městské dumy sa na organizovaní predškolských zariadení podieľali veľmi málo. Iba jednotlivé mestské vlády pridelili finančné prostriedky na organizovanie verejných vonkajších hier v mestských záhradách a na námestiach (Kyjev), na otvorenie materských škôl pre svojich zamestnancov (Moskva a ďalšie mestá). Niekedy boli súkromné ​​materské školy otvorené buď ako nezávislé inštitúcie, alebo v súkromných stredných vzdelávacích inštitúciách. . V niektorých z nich bola pedagogická práca dobre organizovaná, bolo tam špeciálne vybavenie (materské školy M.S. Sventitskaya, E.I. Zalesskaya a ďalšie v Moskve). Mnoho organizátorov platených materských škôl však sledovalo predovšetkým podnikateľské ciele. Otázky rodinnej a sociálnej výchovy predškolských detí boli prediskutované na mnohých kongresoch o verejnom vzdelávaní, najmä na prvom celo ruskom kongrese o vzdelávaní osív, ktorý sa konal v decembri v Petrohrade. 30, 1912. do 6. januára 1913. Noviny Pravda napísali 6. januára 1913 o výsledkoch práce tohto kongresu: „Pečiatka bezmocnosti a nesmelosti spočíva na všetkej práci kongresu, na všetkých debatách a uzneseniach stovky. Slabé pokusy položiť otázku Oškolské a osivové vzdelávanie na širokom základe, v súvislosti so všeobecnými ekonomickými a politickými podmienkami ruského života, akosi svedomito hospodárilo na kongrese alebo zostalo v tieni a veľa času a pozornosti bolo venovaných relatívne sekundárnym problémom. Väčšina uznesení Kongresu obsahuje iba rôzne želania ... bezmocné bojovať proti faktoru deštrukcie rodiny, ktorého príčiny spočívajú v sociálno-ekonomických podmienkach.

1. Dejiny pedagogiky, 1. časť Od vzniku výchovy v primitívnej spoločnosti do polovice 17. storočia

   Výučba

   Humanizácia a demokratizácia výchovy, odmietanie autoritársko-dogmatických prístupov k nej sa stali znakom doby. Prehodnotenie modernej pedagogickej reality si vyžaduje ich retrospektívne štúdium, analýzu a zovšeobecnenie.

2. Spoločnosť, politika a právo Verejná (sociálna) moc a sociálne normy v primitívnej spoločnosti

   Dokument

   Charakterizácia verejnej (sociálnej) moci ako schopnosti a schopnosti vyvíjať určitý vplyv na správanie ľudí pomocou rôznych prostriedkov (nátlak, autorita, morálka, bohatstvo, znalosti).

3. Kultúrne faktory dynamiky populácie v primitívnej spoločnosti a starovekých civilizáciách Východu

   Abstrakt

   Obhajoba sa uskutoční 24. decembra 2009 o 14.00 hod. Na zasadnutí rady D.212.232.11 na obhajobu doktorských a diplomových prác na Štátnej univerzite v Petrohrade na adrese: 199034, Petrohrad, V.

4. Rodičovský plán a pedagogické myslenie v starovekom Grécku. Sparťanské a aténske vzdelávacie systémy

   Metodické pokyny

   Dejiny pedagogiky a školstva. Od počiatku vzdelávania v primitívnej spoločnosti do konca dvadsiateho storočia: Učebnica pre pedagogické vzdelávacie inštitúcie / Ed.

5. Téma seminárnej lekcie č. 1: Úvod. Uzdravenie v primitívnej spoločnosti. Ľudové uzdravenie

   Seminár

   Účel školenia: zoznámiť sa so štruktúrou praktickej hodiny, ukázať dôležitosť tejto témy v systéme medicínskych znalostí, zoznámiť sa s fázami formovania uzdravovania v primitívnej spoločnosti.

Životopis

Narodila sa v dedine Ignatievo (provincia Tula) v roku 1863. Vzdelaná na ženskom gymnáziu Saratov, po ktorom v roku 1882 L.K. Schläger vstupuje na Moskovskú vysokú školu pre ženy na Fakultu histórie a filológie. Tréning pokračuje po celú dobu tri roky, potom v roku 1887 vstúpila do pedagogických kurzov v Moskovskej spoločnosti pedagógov a učiteľov.

V roku 1882 L.K. Schläger začína pracovať ako učiteľ na základnej škole, v rodinách plní aj funkcie domáceho učiteľa a o niečo neskôr vykonáva učiteľské činnosti v detskom domove pre chudobné a choré deti v Moskve.

V roku 1906 sa aktívne podieľala na vytvorení vzdelávacej spoločnosti „Osada“, ktorá sa neskôr transformovala na spoločnosť „Detská práca a odpočinok“.

V rokoch 1905-1918. je vedúcou prvej moskovskej ľudovej materskej školy, ktorá vykonáva prácu vo forme experimentálneho pedagogického laboratória. Od roku 1907 zároveň pracovala spolu s E.Ya. Fortunatova na experimentálnej základnej škole pre chlapcov a dievčatá. Bola tiež učiteľkou Moskovskej mestskej ľudovej univerzity, kde školila pedagógov.

V roku 1918 L.K. Schleger vykonával poradné práce týkajúce sa organizácie predškolského vzdelávania v Ľudovom komisariáte pre vzdelávanie.

V rokoch 1919 až 1932 bola jej hlavou predškolské oddelenie, organizovanej na prvej experimentálnej stanici pre vzdelávanie verejnosti.

V 30. rokoch vedený výskumná práca o problémoch základného školstva.

Zomrela v roku 1942 v Moskve.

Príspevok k vede

Poznámka 1

OK. Schläger významne prispel k rozvoju otázok organizácie vzdelávania a výchovy detí predškolského a základného školského veku.

Začnite učiteľské činnosti OK. Schläger sa aktívne podieľal na práci spoločností pre osídlenie a detskú prácu a voľný čas. V týchto spoločnostiach boli organizované vzdelávacie aktivity pre deti z chudobných vrstiev moskovského obyvateľstva. O niečo neskôr bola otvorená materská škola, kde sa vykonávala bezplatná práca s deťmi. Základom práce v materskej škole bola myšlienka bezplatnej výchovy, kde deti dostávali úplnú voľnosť pri hrách a aktivitách. Po krátkom čase však bolo potrebné viesť organizované triedy v súlade s plánmi pedagóga. Od tohto momentu sa začalo plánovanie práce materskej školy.

Diela L.K. Schlägera, v ktorej sú popísané metodologické základy organizácie rozhovorov s deťmi predškolského veku, je podložená potreba systematického štúdia detí, v dôsledku čoho sa v práci uplatňuje individuálny prístup. Okrem toho L.K. Schläger vyvinul a testoval špeciálne cvičenia zamerané na rozvoj zmyslových orgánov predškolákov.

Zovšeobecnenie a analýza praktickej práce v podmienkach národnej materskej školy viedli k vytvoreniu metodickej príručky určenej pre pedagógov, ktorej obsahom bol zoznam odporúčanej literatúry, výber hier, piesne pre deti, zoznam exkurzií potrebné pre predškolákov.

V praktických pokynoch pre pedagógov L.K. Schläger dala ústredné miesto organizácii hry v materskej škole, považovala za dôležité vykonávať práce na manuálnej práci, organizáciu telesnej, estetickej, mentálnej výchovy predškolákov. Odporúčania popísané autorom týkajúce sa vedenia rytmických pohybov k hudbe, hier v prírode, ručnej práce, aktivít zameraných na sebaobsluhu, kolektívnej práce, metodických základov organizácie zmyslovej výchovy, rozprávania príbehov, dramatizácie nestratili svoj význam v moderná pedagogika.

Hlavné práce

Medzi hlavné diela L.K. Schleger zahŕňa nezávislé diela a diela vykonávané v spolupráci s E.A. Fortunatova, A.U. Zelenko, S.A. Kharkova, S.A. Čerepanov:

• Prvé kroky. ABC a prvé čítanie po ABC (1912)
• Materiál na rozhovory s malými deťmi. Sprievodca pre materské školy. Problém 1 (1913).
• Druhý a tretí ročník základnej školy (1915)
• Praktická práca v materskej škole (1915)
• Jeseň. Prvý zápisník sezónnych pozorovaní (1930)
• Zima. Druhý zápisník sezónnych pozorovaní (1930)
• Jar. Tretí zápisník sezónnych pozorovaní (1930)
• Kedy sa to stane? Pozorovania prírody (1932)
• Základný náter (1933)
• Metodický sprievodca základným náterom (1934)

Louise Karlovna Schläger (1863-1942) bola známou postavou predškolského vzdelávania v predrevolučných rokoch a v prvých rokoch sovietskej moci a mala citeľný vplyv na rozvoj teórie predškolského vzdelávania. Množstvo prác (Materiály na rozhovory s malými deťmi, Praktické práce v materskej škole a podobne) obsahuje cenné rady, ako organizovať rozhovory s predškolákmi, študovať deti, samostatnú prácu a používanie špeciálnych cvičení na rozvoj zmyslov.

Schlägerova pedagogická činnosť sa začala v roku 1882 a od roku 1905 sa stala aktívnou účastníčkou spoločností Vyrovnanie a Detská práca a Odpočinok, ktoré vykonávali vzdelávaciu činnosť pre deti moskovských chudobných. Na jednom z robotníckych okrajov Moskvy bola otvorená materská škola, kde členovia spoločnosti pracovali zadarmo.

Materská škola bolo pedagogické laboratórium, kde bol vytvorený nový spôsob výchovy, založený na rešpektovaní osobnosti dieťaťa a starostlivosti o jeho všestranný rozvoj. Hlavnou úlohou materskej školy je vytvoriť prostredie, v ktorom by sa dieťa mohlo plne rozvíjať a cítiť sa slobodne, nachádzalo by reakcie na všetky svoje potreby a záujmy.

Pracovníci materskej školy skúmali vplyv prostredia, dospelých na vývoj dieťaťa, hľadali nové metódy výchovy detí z proletárskeho prostredia, zaoberali sa hĺbkovým rozvojom metodických otázok výchovy detí predškolského veku, študovali literatúru a pracovné skúsenosti zo zahraničia učiteľky a škôlky.

OK. Schläger zrevidoval Frebelov didaktický materiál, urobil z takzvaného plánu života detí základ výchovnej práce, v ktorom vzdali hold teórii bezplatného vzdelávania, ktorá bola v tom čase rozšírená a poskytla deťom úplnú voľnosť v hrách a aktivitách.

Rozdelenie detí do skupín sa robí podľa veku alebo vývoja. Počet detí v skupine je 15 osôb. Program by mal zodpovedať úlohe materskej školy a akčný plán učiteľky nasleduje na základe pozorovaní detí.

Požiadavky na organizáciu situácie v materskej škole: samostatná miestnosť pre každú skupinu, nábytok zodpovedajúci veku detí, vybavenie stien, na ktoré by deti mohli kresliť, prítomnosť múzea detských prác atď. .

Činnosti učiteľa sú zamerané predovšetkým na organizáciu situácie a poskytovanie materiálov, ktoré prispievajú k identifikácii vnútorných síl detí, rozvoju ich tvorivosť... Podľa Schlägera hry a aktivity s rôzne materiály- prírodné, veľké stavby a odpady. Stredobodom pozornosti je kreatívna hra.

Schläger venoval veľkú pozornosť telesnej výchove detí. Racionálna výživa detí v materskej škole (raňajky pred začiatkom vyučovania, teplé jedlo na poludnie), odpočinok (spánok), čistota miestnosti a tela, pohyb detí sú hlavnými podmienkami ich normálneho vývoja. Rytmické pohyby k hudbe, hry v prírode, ručná práca, činnosti spojené so starostlivosťou o seba sú dôležitými prostriedkami správneho fyzického vývoja dieťaťa. V knihe „Praktická práca v materskej škole“ boli poskytnuté metodické pokyny k otázkam telesnej a estetickej výchovy, k podpore zmyslu pre verejnosť u detí prostredníctvom kolektívnej práce, hier a tried, k niektorým otázkam mentálnej výchovy (metódy zmyslovej výchovy). (rozprávanie príbehov, dramatizácia atď.).

Zvlášť veľký význam sa prikladal vzdelávaniu zmyslových orgánov. Schläger videl hlavnú cestu zmyslovej výchovy detí v prirodzenej každodennej výchovnej práci s nimi - v hrách, ručnej práci, triedach so stavebným materiálom atď. V niektorých prípadoch používala špeciálne cvičenia na testovanie vývoja zmyslových orgánov. V ľudovej materskej škole Schläger sa na hry a činnosti používal veľký pôvodný stavebný materiál, predstavili sa bábiky, ktorých používaniu vo výchovno -vzdelávacej práci materskej školy pripisovala veľký význam.

Úcta k tvorivému prejavu osobnosti dieťaťa v hrách a aktivitách, individuálny prístup ku každému dieťaťu, štúdium správania detí v rôznych situáciách, pozorná starostlivosť o zdravie detí, o ich mentálny, morálny, estetický vývoj, hľadanie nových foriem pedagogický vplyv na deti, ktoré rozvíjajú svoj amatérsky výkon, samostatnosť a vzájomná pomoc, neustále zdokonaľovanie metód a techník výchovnej práce s deťmi boli charakteristickými znakmi L.K. Schläger.

Keď zhrnul výsledky svojich pedagogických rešerší v rokoch 1905 až 1908, L.K. Schläger napísal: „Dospeli sme k nasledujúcim záverom:

1) deti majú právo na svoj vlastný život;

2) každý vek má svoje vlastné záujmy, svoje vlastné schopnosti a každý vek je potrebné študovať;

3) deťom treba dať úplnú slobodu v práci a hre;

4) bezplatná práca nám slúži ako ukazovateľ rastu;

5) materiál, ktorý uvádzame do materskej školy, by mal byť flexibilný, široký a mal by dávať deťom možnosť sebaidentifikácie bez pomoci a vedenia dospelých, mal by sa hľadať a skúmať;

6) v tomto veku nie je možné uvažovať o implantácii verejnosti umelými prostriedkami, dávať deťom hotové formuláre; musia najskôr potvrdiť svoju identitu;

7) našou úlohou je pomáhať, viesť, študovať, pozorovať. “