Развитие на образната памет при по-големите деца предучилищна възраст

Въведение

Глава?. Научно-теоретични основи на изучаването на образната памет на децата в по-голяма предучилищна възраст

1 Психологически особености на развитието на по-големите деца в предучилищна възраст

Глава??. Експериментално изследване на развитието на образната памет при по-възрастни деца в предучилищна възраст (на примера на игровата дейност)

1 Методология и организация на изследването

4 Контролен отрязък

Заключение

Библиография

Приложение

Въведение

Понастоящем в детската психология и педагогика проблемът за развитието на образната памет при по-големи деца в предучилищна възраст е един от най-актуалните и обсъждани, тъй като образната памет осигурява адаптирането на личността на детето, допринася за успешната подготовка за училище поради факта, че тя осигурява дългосрочно съхранение на информация, която е необходима за трайно усвояване на знанията. Извършеното в тази посока търсене позволи на водещи психолози като Л.С. Виготски, Л.Н. Лурия, П. П. Блонски, С. Л. Рубинщайн, З. М. Истомина, Литвак А.Г. и други, да дадат значителен принос за развитието на основите на образната памет, изучаването на процеса на нейното развитие.

По този начин въпросът за мястото и ролята на образната памет в системата от други видове памет, за тяхното развитие за първи път в психологията беше широко разгледан от П. П. Блонски, който решава този проблем от гледна точка на общата концепция за паметта. предложено от него развитие. Основният момент в тази концепция е разпоредбата, че 4 типа памет (моторна, емоционална, фигуративна и вербална) са генетично обусловени етапи от нейното развитие, които възникват в тази конкретна последователност. Блонски пише: „Във филогенезата различните видове памет, развиващи се последователно един след друг, са на различни нива на съзнание, отнасят се до различни етапи на развитие на съзнанието..., всички видове памет не са нищо друго освен различни нива на памет, или , по-точно различни етапи на развитие на паметта“. Така във филогенезата имаме серия: двигателна памет? Образна памет? Логическа памет.

Всичко казано по-горе не означава, че психическото развитие на детето протича изключително по собствените му вътрешни закони и не се поддава на развиващи влияния. Въпросът е, че е възможно да се ускори и засили преминаването на определени етапи от развитието на паметта на детето, но нито един от тях не може да бъде избегнат, без да се накърнява психическата структура на личността като цяло.

В предучилищна възраст интензивно се формират образните форми на познание. Сред тях централно място заема образната памет. Предучилищният период е чувствителен към развитието на образната памет, той съдържа голям потенциал за развитие на този конкретен тип памет. Ето защо е необходимо да се използват големите възможности за развитие на образната памет в предучилищна възраст.

В психологията фигуративната памет традиционно се разбира като памет за разнообразието от специфичен визуален материал: предмети и техните знаци, картини на природата и живота, миризми, вкусови усещания и т.н. Тоест това е запаметяване, запазване и възпроизвеждане на образи на самите обекти или техните изображения, това е памет за представяне.

И фактът, че паметта се развива в предучилищна възраст най-интензивно в сравнение с други способности, не означава, че човек трябва да се задоволява с този факт. Напротив, паметта на детето трябва да се развива максимално в периода, когато всички фактори са настроени към това. Затова трябва да говорим за развитието на паметта на детето. Всъщност с възрастта тези способности се губят. Вярваме, че тренирането на механизмите за въображаемо регулиране на психиката от детството може да предотврати загубата на тези уникални способности на детската психика.

За ефективното развитие на образната памет на старшите ученици е необходимо да се идентифицират условията, благоприятни за това развитие. Този аспект на проблема не е достатъчно проучен в специалната психолого-педагогическа литература. Всичко по-горе обяснява уместността на нашето изследване.

Ние разглеждаме дидактическите игри и упражнения като едно от основните психологически условия, които повишават продуктивността на образната памет на по-стария предучилищна възраст. Използването на дидактически игри и упражнения има за цел да допълни съкратената информация до цялостен образ.

Обект на изследване: образна памет в старша предучилищна възраст.

Предмет на изследване: процесът на развитие на образната памет на по-възрастните деца в предучилищна възраст с помощта на дидактически игри и упражнения.

Цел на изследването: да се разкрие ефективността на пътя на развитие и усъвършенстване на образната памет на възрастните ученици в игрови дейности като средство за хармонично и естествено запомняне на информация.

Изследователска хипотеза. Нивото на развитие на образната памет на по-възрастните деца в предучилищна възраст може да се повиши, при условие че се използват специални дидактически игри и упражнения.

За постигането на тази цел бяха поставени и решени следните задачи:

.изучаване на специална литература по изучаваната тема;

2.да идентифицира психологическите характеристики на развитието на образната памет при по-възрастните деца в предучилищна възраст;

3.разработване и прилагане на набор от дидактически игри и упражнения за развитие на образната памет при по-възрастните деца в предучилищна възраст;

.да се оцени ефективността на предложения комплекс от дидактически игри и упражнения за развитие на образната памет при по-възрастните деца в предучилищна възраст.

Експериментална база на изследването: изследването е проведено на базата на предучилищна No 9 на община Комрат. В проучването са участвали 29 деца старша група, включително 13 момчета и 16 момичета. Физическото състояние на децата отговаря на възрастовите изисквания. Децата имат достатъчно ниво на познавателна и игрова мотивация.

Методи на изследване: в хода на нашето изследване беше използван интегриран подход, включващ: теоретичен анализ на литературата по изследователския проблем; експеримент, включващ етапи на установяване, формиране и контрол; метод за количествен анализ на данните, наблюдение.

За изследване на развитието на образната памет на старши ученици в рамките на психолого-педагогическия експеримент бяха използвани следните методи:

· G.A. Урунтаева и Ю.А. Афонкина;

· метод "Разпознаване на фигури" Т.Е. Рибаков;

· техника "Смешни картинки" T.V. Розанов.

Практическото значение на работата.

Тази статия представя методите за експериментално изследване на образната памет при по-големи деца в предучилищна възраст, представя възможностите за обработка и оценка на резултатите. Описаните в работата техники и методи за развитие на образната памет на децата в предучилищна възраст могат да се прилагат от практикуващи в предучилищните институции в класната стая и по време на извънкласни дейностикакто и извън институцията. Материалът от това изследване може да бъде използван от студенти – бъдещи предучилищни работници, практикуващи педагози и техните родители.

Структурата на произведението: лицензираната работа се състои от въведение, две глави, заключение, библиографски списък с литература, състоящ се от 40 източника, и приложение. Работата е илюстрирана с 9 таблици и 8 диаграми.

Глава ?. Научно-теоретични основи на изучаването на образната памет на децата в по-голяма предучилищна възраст

1 Психични характеристики на развитието на децата в предучилищна възраст

Преди училищна възрасте период на интензивно психическо развитие на детето. Характеристиките на този етап се проявяват в прогресивни промени във всички сфери, като се започне от подобряването на психофизиологичните функции и завършва с появата на сложни личностни неоплазми.

Предучилищната възраст (от 3 до 7 години) е пряко продължение на ранната възраст по отношение на общата чувствителност, осъществена от неудържимостта на онтогенетичния потенциал за развитие. Това е периодът на овладяване на социалното пространство на човешките отношения чрез общуване с близки възрастни, както и чрез игра и реални взаимоотношения с връстници.

В предучилищна възраст, в съвместни дейности с възрастните и под тяхно ръководство, детето овладява редица предметни действия. Някои от тях могат да се изпълняват само от деца с пряка помощ и с участието на възрастни, други могат да се извършват самостоятелно.

Разчитането на собствените сили в предучилищна възраст се проявява във факта, че всеки здраво детев тясната сфера на практическия си живот и в рамките на малките си възможности той се стреми да действа без помощта на възрастните, да проявява известна независимост от тях.

Проявата на независимост във всичко, което детето наистина може да направи без помощта на възрастни, постепенно придобива формата на желание да действа независимо от възрастните и без тяхна помощ, дори в онези области, които все още не са достъпни за детето, по-специално , за извършване на действия, които детето все още не е усвоило напълно. В процеса на усвояване от децата и социалния опит се придобиват не само индивидуални знания и умения, но и се развиват способности, формира се личността на детето.

Детето се запознава с духовната и материалната култура, създадена от обществото, не пасивно, а активно, в процеса на дейност, чийто характер и характеристиките на отношенията, които има с хората около него, до голяма степен определят процеса на формиране. неговата личност.

Признавайки значението за психичното развитие на детето на неговите общочовешки и индивидуални органични особености, както и хода на тяхното съзряване в онтогенезата, е необходимо обаче да се подчертае, че тези особености са само условия, само необходими предпоставки, а не движещи причини за формирането на човешката психика. Както правилно посочва Л.С. Виготски, нито едно от специфично човешките умствени качества, като образната памет, логично мислене, творческото въображение, волевата регулация на действията и т.н., не могат да възникнат само чрез съзряването на органичните наклонности. За формирането на такива качества са необходими определени социални условия на живот и възпитание.

Проблемът за ролята на околната среда в психичното развитие на детето се решава по различни начини, в зависимост от разбирането на общата същност на изследвания генетичен процес. Социалната среда (и природата, трансформирана от човешкия труд) не е просто външно условие, а истинският източник на развитието на детето, тъй като съдържа всички онези материални и духовни ценности, в които са въплътени способностите на човешката раса и които индивидът трябва да овладее в процеса на своето развитие.

Усвояването на социалния опит от децата става не чрез пасивно възприятие, а в активна форма. Проблемът за ролята на различните видове дейност в психическото развитие на детето е интензивно разработен в детската психология. Изследвани са психологическите характеристики на играта, ученето и работата при деца от различни възрасти и влиянието на тези видове дейност върху развитието на отделните психични процеси и формирането на личността на детето като цяло. Изследванията на ориентационната част на дейността позволиха да се проникне по-дълбоко в нейната структура и да се изясни по-подробно ролята в усвояването на нов опит. Установено е, че ориентиращите компоненти на всяка интегрална дейност изпълняват функцията да използват, моделират онези материални или идеални обекти, с които детето действа, и водят до съзнанието на адекватни идеи или концепции за конкретни обекти. Тази позиция има не само теоретично, но и практическо значение. Специалната организация на ориентировъчните дейности играе съществена роля в процеса на педагогическо ръководство на различни видове детски дейности.

Признаването на детерминираността на психичното развитие от условията на живот и възпитание не отрича логиката на това развитие, наличието в него на определено самодвижение. Всеки нов етап от психическото развитие на детето естествено следва предходния, като преминаването от един етап в друг се дължи не само на външни, но и на вътрешни причини. Както във всеки диалектически процес, в процеса на развитие на детето възникват противоречия, свързани с прехода от един етап на развитие към друг. Едно от основните противоречия от този вид е противоречието между повишените физиологични и умствени способности на детето и установените по-рано видове взаимоотношения с околните и форми на дейност. Тези противоречия, които понякога придобиват драматичен характер на възрастовите кризи, се разрешават чрез установяване на нови взаимоотношения между детето и другите, чрез формиране на нови видове дейност, което бележи прехода към следващия възрастов етап от психическото развитие.

V предучилищно детствопродължава интензивното съзряване на организма. Наред с общия растеж се случва анатомично формиране и функционално развитие на тъканите и органите. Важни са осификацията на скелета, увеличаването на мускулната маса, развитието на дихателните и кръвоносните органи. Теглото на мозъка се увеличава от 1110 на 1350 g. Засилва се регулаторната роля на кората на главния мозък, нейният контрол върху подкоровите центрове. Скоростта на образуване на условни рефлекси се увеличава, втората сигнална система се развива особено интензивно.

Предучилищната възраст се характеризира с възникването на нова социална ситуация за развитието на детето. Мястото, заемано от предучилищна възраст сред хората около него, е значително различно от това, което е характерно за дете от ранно детство. Детето има редица елементарни отговорности. Отношенията на детето с възрастните придобиват нови форми: съвместната дейност се заменя със самостоятелно изпълнение на инструкциите на възрастния. За първи път става възможно сравнително системно обучение на дете по конкретна програма. Но, както Л.С. Виготски, тази програма може да бъде реализирана само дотолкова, доколкото тя стане собствена програма на детето.

Съществена особеност на предучилищната възраст е възникването на определени взаимоотношения между детето и връстниците, формирането на "детско общество". Собствената вътрешна позиция на детето в предучилищна възраст по отношение на другите хора се характеризира с нарастващо осъзнаване на собственото си "аз" и значението на неговите действия, огромен интерес към света на възрастните, техните дейности и взаимоотношения.

Особеностите на социалната ситуация на развитието на предучилищното дете се изразяват в характерните за него видове дейност, предимно в ролевата игра. Желанието да се присъедини към света на възрастните, съчетано с липсата на знания и умения, необходими за това, води до факта, че детето овладява този свят по игрив начин. Отличава се с благоприятни условия за развитие на децата Предучилищно образование... В предучилищните институции се изпълнява програма за обучение на деца, формират се началните форми на тяхната съвместна дейност, обществено мнение... Както показват резултатите от специално проведени проучвания, общото ниво на умствено развитие и степента на подготвеност за училище са средно по-високи при децата, отглеждани в детска градина, отколкото при децата, които не посещават детска градина.

Психичното развитие на децата в предучилищна възраст се дължи на противоречията, които възникват у тях във връзка с развитието на много потребности: в общуване, игра, движения, във външни впечатления. Развитието и формирането на неговата личност зависи от това как ще се развият нуждите на предучилищното дете.

Взаимодействието на детето със заобикалящата среда и преди всичко със социалната среда, усвояването от него на опита на възрастните в различни видове дейности (игра, образователни и др.) играят първостепенна роля в неговото умствено развитие, формирането на неговото личност.

Емоционален животпредучилищният е свързан с доминирането на чувствата над всички аспекти на дейността на детето. Емоционалността се характеризира със спонтанност, спонтанност, яркост: чувствата бързо се разпалват и избледняват, настроението е нестабилно, проявите на емоциите са много бурни. Детето лесно започва да изпитва чувства на съчувствие, обич, любов, състрадание, съжаление, остро изпитва обич, похвала, наказание и порицание, лесно реагира на конфликтни ситуации, бързо се разстройва от неуспехи, лесно се обижда и плаче, бурно изразява чувства към героите на книги и филми. Но всичко това е така, бързо избледнява и се забравя.

Само в особено необходими ситуации и само по-възрастните деца в предучилищна възраст могат да сдържат чувствата си, да скрият външните си прояви.

Източникът на емоционалните преживявания на детето са преди всичко отношенията му с възрастните и другите деца, както и онези ситуации, които са му направили ново, необичайно, силно впечатление. Следователно, колкото повече впечатления получава детето, толкова по-диференцирани стават неговите емоционални преживявания.

Психичното развитие на децата през първите две години от живота се характеризира с бързи темпове. През този период ръстът и теглото на детето се увеличават интензивно (особено през първата година), всички функции на тялото се развиват интензивно. До една година детето овладява самостоятелно ходене. През втората и третата година от живота му се подобряват основните движения, започва да координира двигателната си дейност с околните. Детето прави големи крачки в овладяването на родния си език. Ако в активния речник на едногодишно дете по правило има 10-12 думи, то до две години броят им се увеличава до 200-300, а от три - до 1500 думи.

Притежавайки висока пластичност на функциите на мозъка и психиката, детето има голям потенциал за развитие, чиято реализация зависи от прякото влияние на околните възрастни, върху възпитанието и обучението.

В педагогическата практика предучилищната възраст традиционно се разглежда като период, през който психическото и личностното развитие на детето като че ли узрява до ниво, което ще му позволи органично да премине към системно училище. Доскоро много родители и възпитатели вярваха (а някои все още са убедени в това), че няма смисъл да се налагат специални изисквания към развитието на предучилищно дете, ако то е в рамките на възрастовата норма. Те бяха убедени, че когато детето навърши 6-7 години или влезе в училище, то автоматично ще постигне необходимото ниво на училищна зрялост.

Осъзнаването на обществото за факта, че детето, което е записано в училище, невинаги има необходимото за успешно учене ниво на развитие на познавателните психични процеси и личностни качества, породи проблема с готовността за училище, учене, първо по отношение на диагностика, а след това корекция и специално организирана работа за подготовка на детето за училище. От гледна точка на много възрастни, стойността на предучилищния етап от живота на детето се състои само в това да подготви детето за училище възможно най-добре, да го научи колкото е възможно повече, което, разбира се, стеснява и обеднява психиката на детето. и личностно развитие. психическото развитие на дете на 6-7 години, можем да заключим, че на този възрастов етап децата имат доста високо ниво на умствено развитие, включително разчленено възприятие, обобщени норми на мислене, семантично запаметяване. Детето развива известно количество знания и умения, интензивно развива произволна форма на памет, като разчитате на нея, можете да насърчите детето да слуша, обмисля, помни, анализира. Детето в предучилищна възраст е в състояние да координира действията си с връстници, участници в съвместни игри или продуктивни дейности, регулирайки действията си въз основа на асимилация социални нормиповедение. Неговото поведение се характеризира с наличието на формирана сфера от мотиви и интереси, вътрешен план за действие, способност за адекватна оценка на резултатите от собствената си дейност и своите възможности.

Всичко казано по-горе не означава, че психическото развитие на детето протича изключително по собствените му вътрешни закони и не се поддава на развиващи влияния. Въпросът е, че е възможно да се ускори и засили преминаването на определени етапи от развитието на детето, но нито един от тях не може да бъде избегнат, без да се накърнява психическата структура на личността като цяло.

И също така „може да се предположи, че във филогенезата различните видове памет, развиващи се последователно един след друг, са на различни нива на съзнание, отнасят се до различни етапи на развитие на съзнанието... всички видове памет не са нищо друго освен различни нива на памет, или по-точно различни етапи на развитие на паметта". Така във филогенезата имаме серия: двигателна памет? образна памет? логическа памет. Предучилищният период е чувствителен към развитието на образната памет, той съдържа голям потенциал за развитие на този конкретен тип памет. Ето защо е необходимо да се използват големите възможности за развитие на образната памет в предучилищна възраст.

Така предучилищното детство е специален период в развитието на личността. Това е времето на активна социализация на детето, развитие на неговата когнитивна сфера. Това е малък сегмент от живота на човек. Но през това време детето придобива много повече, отколкото през целия си следващ живот, включително в мнемоничната дейност.

2 Образна памет в психолого-педагогическата литература

Проблемът с паметта е на същата възраст като психологията като наука. Тъй като човек, който вече е минал през огромен път на формиране, е формирал най-висшите форми на отражение на реалността - съзнанието и самосъзнанието, способността да помни се е превърнала в една от най-интересните и любими мистерии за него.

Образната памет трябва да се разглежда преди всичко като вид памет. Затова считаме за необходимо да обърнем внимание на първоначалната характеристика на паметта като психично явление.

Древните са казвали: „Изказана мисъл е лъжа“. Всеки е запознат със състоянието на просветление, когато изглежда, че разбираш всичко до такава дълбочина, всичко е достъпно за вашата мисъл, такава острота и яснота на въображението... И колко бледо и скучно изглежда всичко това, когато се преведе на думи. Лесно е да си представите вилица, но се опитайте да я опишете с думи. Простотата изглежда тук. Първо трябва да възприемете, след това да разберете, след това - да изберете думите. Не всеки може да опише нещо добре, но във въображението всеки е брилянтен. Всеки мечтае, а това е вътрешно произведение на изкуството. И е необходимо да изберете мнемотехнически опори за описанието, което ще ви позволи да запомните това, което не е съвсем ясно. Ето защо мнемонистите въвеждат елементи на образната памет, казвайки, че първо е необходимо да се разбере значението. Човек с вербална памет попада в омагьосан кръг. За да подобрите паметта, трябва да учите и тренирате през цялото време: за да учите, имате нужда от памет. Цялото това натоварване сваля не три процента от мозъка.

Механизмът на образната памет е напълно противоположен. Отначало човек безразлично възприема какво (събития, числа, букви, думи) чрез гореспоменатото просветление, преведено не в тесен кръг от знания, изразено с ограничен запас от думи, а в онзи неограничен запас от образи, който щедро ни доставя Светът... Абстрактното (словесното) мислене е схема. И изображенията се вмъкват в него. Като страници в книга. Издържат толкова дълго, колкото е необходимо. Когато е необходимо, те застават пред очите на ума. И ако това е така, тогава нашето абстрактно мислене е свободно и може да прави каквото си поиска с изображенията, които се преобръщат: да го използва при полагане на изпити, да коригира схемата, да измисли всички липсващи детайли.

Образната памет изкуствено предизвиква липсващи усещания, допълвайки съкратената информация до пълноценен образ, който го е причинил. Включването на всички канали на възприятие отменя принципа „Повторението е майката на ученето“. Повторението унищожава това, което човек е запомнил. Природата не се повтаря втори път. Какво е моментално запаметяване? Това е адекватен отговор. Никакъв стрес, самочувствие, умствената работа става творческа. Доброто здраве зависи и от здравата психика. Не губите време за тъпчене - това освобождава за по-продуктивни дейности. Успях да си представя - тогава си спомняте. Ученето сега е свързано с разбиране. Разбрано - въведено. Представени - вече знаете. Но това не спира дотук полезни характеристикиобразна памет.

Възможността за възпроизвеждане през всеки период от време, забравяне по поръчка, правене на няколко неща наведнъж без загуба на качество, възстановяване на всяка картина след бърз поглед и т.н. Тоест, образната памет връща холистичното детско възприятие за света, възстановява естествената памет, учи творческо мислене. Това е по-устойчива форма на памет, която е почти невъзможно да бъде унищожена, тъй като идва от интересите и професионалните познания на самия човек и вече е неделима от неговата личност. Всичко, което той ще направи, след като придобие или по-скоро върне своя естествен гений, ще го направи по методи, като непрекъснато подобрява както системата, така и себе си с живота си. Нараства скоростта на самата работа. Освен че облекчава стреса от ученето, освобождава време от тъпчене и подобрява здравето, капацитетът на RAM нараства. Ако вербалното е 7 + (-) 2 bps на изображение, тогава фигуралното е 60 + (-) 5 bps. Частта информация е недвусмислен въпрос с отговор да или не. Ако мозъкът задава вербална памет от пет до девет такива въпроса в секунда, тогава образно 55-65. освен това не забравяйте, че човек, дори заобиколен от книги, може да работи творчески само с това, което държи в главата си.

Векове наред механизмите и функциите на паметта привличат вниманието на философи, генетици, лекари, кибернетици и др.

Паметта не беше идентифицирана веднага като специфична умствена функция. Тя се смяташе за основа на цялото знание. В древността философите вярвали, че човек е плоча за писане, на която нищо не е написано при раждането и върху нея се записват събитията, които се случват през целия живот.

Експерименталните изследвания започват с изследване на функциите на паметта, главно на базата на безсмислен материал. Постепенно се появяват идеи за образна, вербално-логическа и модално-специфична памет.

Една от първите психологически теории за паметта, формулирана на базата на експериментални данни, е асоциативната теория (XVII - XIX). Представителите на тази тенденция (G. Müller, A. Pilzeker и др.) смятат, че паметта се основава на сложна система от асоциации. В края на 19 век се появява гещалт теорията (К. Готшалд, В. Кьолер и др.), в която паметта се разбира като цялостна система – гещалт, състояща се от запаметяване, запазване и възпроизвеждане на възприемания опит. В началото на ХХ век възниква семантична теория на паметта (А. Бине, К. Бюлер и др.), в която се отдава голямо значение на семантичното съдържание на материала при неговото запаметяване и възпроизвеждане. През 50-те години. XX век. разработва се информационно-кибернетична теория на паметта. Представители на това направление (Д. Б. Бродбент, П. Линдсли и др.) разглеждаха процесите на паметта от гледна точка на тяхното техническо и алгоритмично моделиране.

В психологията преобладаващо развитие получи посоката в изучаването на паметта, свързана с общата психологическа теория на дейността. Разбирането на паметта като действие е най-значимото постижение на психологията на паметта през 20-те и 30-те години на ХХ в. В тази теория паметта се определя като специален вид умствена дейност, включваща система от теоретични и практически действия, подчинени на решението на мнемоничен проблем - запаметяване, съхраняване и възпроизвеждане на различна информация (A.N. Leont'ev, A.R. Luria и др.). Смята се, че характеристиките, които са присъщи на всяка форма на човешка дейност - посредничество, целенасоченост, мотивация - се отнасят и за паметта. A.N. Леонтьев пише, че благодарение на това стана възможно да се изучават не само резултатите от запаметяването, но и самата дейност на запаметяването, неговата вътрешна структура.

Друга теория на паметта, изложена в психологията, е теорията на отражението. В него паметта се разглеждаше като отражение на реалността на човек, неразривно свързано с дейността.

Така става очевидно, че изучаването на паметта има богата история, както в чуждестранната, така и в родната психология. Даденият екскурзия в историята на проблема с паметта показа, че съществуват различни подходи за разбиране на понятието „памет“.

В това изследване ще разчитаме на следната дефиниция на паметта. Паметта е психичен процес, който се състои в запаметяване, съхраняване, възпроизвеждане и обработка на разнообразна информация от човек (A.N. Leont'ev).

A.N. Леонтиев и други изследователи отбелязват, че функциите на паметта са в записването, съхраняването и възпроизвеждането на информация. Благодарение на това се предава генетична информация и информация, придобита в процеса на индивидуалния живот. Паметта е едно от условията за учене, придобиване на знания, формиране на умения и способности. Той е в основата на усъвършенстването и адаптирането на тялото чрез проектиране на минал опит върху настоящата ситуация.

Образната памет е запаметяване, запазване и възпроизвеждане на образи на самите обекти или техни образи, тя е памет за представяне.

„Когато различни изследователи изучаваха паметта, някои изучаваха основно образна памет, памет-въображение, други - двигателна, памет-навик, а трети - логическа памет, памет-история или памет-мислене. паметта, изследователите стигнаха до различни резултати , като си мислят обаче, че всички учат едно и също нещо." „Разногласията между изследователите могат да се обяснят със субективни причини – субективни несъвършенства на изследователите.

Блонски разграничава четири типа памет: двигателна памет – навик; логическа памет - разказ; образна памет - въображение; афективна памет, памет за чувства. ...

A.N. Леонтьев не смята паметта за механична в истинския смисъл на думата. От историята на проблема с паметта става ясно, че от самото начало на научното развитие на проблема паметта се разглежда в най-тясна връзка с въображението, а образите се считат за обект на паметта. „Нека се съгласим да наричаме паметта, занимаваща се с образи – образна памет.

„Образ” е субективна картина на света или неговите фрагменти, включваща самия субект, други хора, пространствената среда и времевата последователност от събития. От гледна точка на теорията на познанието, образът е една от формите за отразяване на обективната реалност. В когнитивната психология се обсъжда проблемът за корелацията на образ, възникващ в резултат на действително възприятие. Анализът на пространствените трансформации на възприемани и представени обекти показва близостта на процесите, лежащи в основата им. Поради това беше направено предположение за съществуването на хипотетична неврофизиологична структура - "визуален буфер", чието активиране чрез сензорна информация или информация от дългосрочната памет води до появата на визуален образ, въпреки че, както е известно в историята на проблемът с паметта показа, паметта се разбираше в началото на психологията като притежание на образи, т.е. като образна памет и следователно е много близка до въображението, но това е образната памет, която не е достатъчно проучена и до днес. Не образите, а представите, разбирани като идеи, са изследвани от емпиричната психология. Експерименталните изследвания на паметта отидоха далеч: в по-голямата част от случаите те изучават паметта на речта (безсмислени слоеве) и ръчните движения. Разбира се, проблемът с образа не може да бъде пренебрегнат от психологията. През последния половин век имаше много творби върху изображения. Но проблемът с образите в тези произведения беше все по-изолиран от проблема с паметта, проблемът с образната памет като такава оставаше в сянка.

"Най-лесният начин да обясним това е, че хората имат предимно нефигуративна памет. Имаме само остатъци от образна памет. Нашите спомени обикновено са истории и само понякога образите пречат на спомените ни. Въпреки това изследванията на образната памет обещават много. От гледна точка на това е доста правдоподобно да се приеме, че образната памет е резултат от по-древна нервна организация.„Фигуративната памет, несъмнено във филогенезата се появява по-рано от логическата памет и неведнъж е удивлявала пътешествениците със своята сила сред примитивните племена . "Моторните и афективните спомени се появяват много рано във филогенезата." Експериментите на Йеркс върху земните червеи са убедителни в това, те също имат тези видове памет... Двигателната памет може да се намери дори и в най-простите...“.

Във филогенезата имаме число (според P.P. Blonsky): двигателна памет? Афективна? Фигуративна? Логическа. „Колкото по-близо до началото на тази поредица, толкова по-малко се случва съзнанието и дори, напротив, неговата дейност пречи на паметта... И образното, и логическите лежат вече в сферата на съзнанието.

Спецификата на развитието на образната памет в предучилищна възраст е посветена на следващия раздел на тази работа.

3 Развитие на образната памет при децата в предучилищна възраст

Въпросът за развитието на паметта в онтогенезата породи големи противоречия в психологията. При цялата привидна очевидност и несъмнена актуалност на въпроса, теоретичните положения на обучението за развитие на паметта при децата, така наречената предучилищна възраст, нямат класическа еднородност. Няма толкова много противоречия по нито една тема в психологията, колкото има в теориите, обясняващи проблема с развитието на паметта.

К. Д. Ушински придава решаващо значение в развитието на зрително-образната памет на детето на практическото взаимодействие с дейността „сблъсък с телата на външния свят..., получаване на непрекъсната поредица от усещания и в същото време преживявания и адаптации " Той свързва формирането на ранни форми на памет при дете с активната анализираща и синтезираща дейност на "сензорните черупки", с разграничаване, сравнение и обобщаване на сетивния материал. В изследването на P., P. Blonsky е установено, че образната памет възниква през втората година от живота и е свързана с речта от момента, в който се появява при дете. Блонски отбелязва, че детството е епохата на много ярки образи. Как по-малко дете, толкова по-тясно вербалната памет си сътрудничи с образната памет. A.N. Леонтиев също смята, че образната памет е свързана с речта от момента, в който се появява при дете. От негова гледна точка образната и логическата памет представляват два основни етапа в развитието на човешката памет. Той твърди, че фигуративната памет е генетичната основа на логическата памет.

При редица изследователи е изследвана образната памет на децата в предучилищна възраст в сравнение с вербалната памет (Z.M. Istomina, A.G. Litvak). В трудовете е установено, че в предучилищна възраст се развиват и двата вида памет: образна и словесно-логическа. Авторите отбелязват скоростта на развитие на образната памет. Въпреки това, абсолютната производителност на образната памет на всички възрастови етапи надвишава производителността на словесната памет. Във всичко възрастови групиот предучилищна възраст визуалният материал се запомня по-добре в сравнение с вербалния материал. Отбелязано е засилването на регулиращата роля на думата в процеса на запомняне на образния материал. В изследването на З. М. Истомина се подчертава, че за да може речта да действа като средство за произволен контрол на изображенията, за това е необходимо да се развият двупосочни връзки между образите на предметите и техните словесни обозначения. В проучванията на A.N. Леонтиев изследва взаимодействието на изображението и думата с директния превод на образното съдържание в словесно и словесно в образно в условията на междуезичен превод при деца в предучилищна възраст. Установено е, че преводът на словесното съдържание в образно се определя от нивото на формиране на идеи, а преводът на образното съдържание в словесно се определя от особеностите на словесните обозначения.

В редица работи, извършени под ръководството на З. М. Истомина, са изследвани моделите на развитие на паметта при децата, начините за нейното подобряване. Някои от тях разкриха някои особености на запаметяването на образен материал при децата в предучилищна възраст.

Образната памет, според С. Л. Рубинщайн, е памет за идеи. Характеристиките на представите при деца в предучилищна възраст са изследвани от Л. С. Виготски, техните характеристики са разкрити в детство: фрагментация, нестабилност, неволеност. Показано е, че детските представи директно подготвят прехода към мислене в понятия (Л. С. Виготски). Развитието на представите у децата върви по пътя на увеличаване на елемента на обобщаване в тях. С възрастта репрезентациите се подобряват по линията на отражение на индивидуалните характеристики на обектите, има акцент върху характеристиките на обекта в представянето. Отбелязва се, че за формиране и възпроизвеждане на представление са необходими практически действия.

В трудовете на С. Л. Рубинщайн се установява, че запаметяването при децата е по-ефективно, когато се основава не на различни идеи, а на система от представи за предмети.

В редица проучвания на S.L. Rubinstein е отбелязано увеличение с възрастта на производителността на произволното запаметяване. Това предполага, че в предучилищна възраст децата започват да формират мнемонична дейност с конкретни цели и методи за нейното изпълнение. В същото време специалното изследване на развитието на произволната памет при деца в предучилищна възраст е от голямо значение. Именно този проблем беше посветен на експерименталното изследване на С. Л. Рубинщайн.

В по-стара предучилищна възраст (5-6 години) се извършва преход от неволевата памет към началните етапи на произволното запаметяване. Експериментите показват, че при по-големите деца в предучилищна възраст запаметяването, както и припомнянето, зависи не от случайни ситуационни моменти, а от наличието на специално намерение, специална цел и методи на запомняне. В бъдеще развитието на паметта се изразява именно в разработването на методи за запаметяване и запомняне, т.е. при разработването на произволни операции с памет.

Въпросът за връзката между образната и вербално-логическата памет в тяхното развитие за първи път е широко разгледан в руската психология от П. П. Блонски, който решава този проблем от гледна точка на общата концепция за развитие на паметта, изложена от него.

Основният момент в тази концепция е разпоредбата, че 4 типа памет (моторна, емоционална, фигуративна и вербална) са генетично обусловени етапи от нейното развитие, които възникват в тази конкретна последователност. Образната памет е по-ранно и по-ниско ниво на развитие на паметта в сравнение с вербалната (вербалната) памет.

Най-ранната форма - двигателна или двигателна памет - намира първоначалния си израз в първите, двигателни условни рефлекси на децата, преди всичко в онзи вид условна реакция, която възниква, когато детето се хване на ръце в позиция за хранене. Тази реакция се наблюдава още през първия месец след раждането. Появата на емоционална или афективна памет, изразяваща се в появата на афективна реакция преди непосредственото действие, което я причинява, се отнася от P.P. Blonsky към първата половина от живота на детето.

По-ранната поява на образната памет не означава последващото й изчезване и замяна с вербална памет. Въпреки това, фигуративната памет, казва П. П. Блонски, продължава да бъде по-ниско ниво на памет в сравнение с вербалната. Това важи и за най-развитите - визуални образи на паметта, които възникват най-лесно, когато съзнанието на човек е на по-бяло по-ниско ниво, отколкото при пълно, перфектно будно състояние. Визуалната памет може да се разглежда само като ниска форма на памет. Обикновено зрителната памет е лоша, следователно несравнимо по-полезен е друг, по-висок тип памет - памет-история.

В процеса на овладяване на групирането като метод за логическо запаметяване децата изпитваха затруднения. S.L. Rubinshtein отбелязва, че на първите етапи много деца имат бифуркация на умствена и мнемонична дейност. То се проявява в следното: извършвайки операцията на умствено групиране, децата забравят, че трябва да запомнят картинки, а когато се опитат да запомнят, спират да групират. Въпреки това, когато тази техника се овладее от деца, тя има значителен мнемоничен ефект. С. Л. Рубинщайн отбелязва, че още в ранна предучилищна възраст децата изпитват промени в запаметяването поради овладяването им на групиране като познавателно действие. Децата от старша и средна предучилищна възраст, успешно овладявайки класификацията, съзнателно я използват като начин за запаметяване.

Овладяването на семантичната корелация от децата като самостоятелно интелектуално действие се осъществява на няколко етапа с нарастваща сложност. Първо, трябва да научите как да намерите идентичната с предложената картина. След това децата се научават да намират дадена картина не идентична, а само подобна по съдържание, близка по смисъл. На следващия етап задачата става по-сложна: за името (думата) е необходимо да изберете картина с изображението на обекта, обозначен с тази дума, и след това - да изберете картина, която е близка до думата по съдържание . З. М. Истомина подчертава, че уроците се повтарят толкова пъти, колкото е необходимо, за да могат децата да се научат как да свързват правилно картинките.

За да се използва семантичната корелация на думи с картинки за мнемонични цели, е необходимо условие: децата трябва да овладеят добре не само директните, но и обратните операции. Важно е тези операции да се извършват добре сами. Това е условие за преминаване на умственото действие в мнемонично средство.

В процеса на преподаване на семантичната корелация като техника на запаметяване З. М. Истомина разкрива забележими възрастови и индивидуални различия. Експериментите показват, че за формирането на семантична корелация като мнемонично средство за деца от начална предучилищна възраст са необходими различен брой обучителни сесии, многократно решаване на различни проблеми. За по-възрастните деца в предучилищна възраст броят на стъпките на обучение е забележимо намален. С възрастта броят на семантичните връзки се увеличава и броят на връзките, установени на произволни асоциации, намалява.

Преди по-голяма предучилищна възраст преобладават сдруженията на съседство. Най-висока продуктивност на възпроизвеждането се осъществява при разчитане на семантични връзки, като връзки по сходство и съседство. Най-ниска производителност се установява при деца, които са установили случайни връзки. Като цяло, използването на метода на семантична корелация от децата има положителен ефект върху производителността на мнемоничните дейности и ефективността на използването му се увеличава с възрастта.

По този начин, качествени промени в работата на паметта могат да настъпят в сравнително ранен период от развитието на детето (в средната предучилищна възраст), но само при условие на специално организирано, целенасочено преподаване на програми за логическо запаметяване. Препоръчително е едновременно да учите децата на различни методи за логическо запаметяване, т.к те разчитат на подобни мисловни операции. Самоконтролът също играе значителна роля за повишаване на производителността на запаметяването. Резултатите от тези изследвания изглеждат много важни във връзка с подготовката на децата в предучилищна възраст за училище.

Задачата за изучаване на ролята на думите в развитието на паметта при дете беше разгледана от S.L. Rubinshtein.

Лесно е да се види, че резултатите от всички трудове, посветени на изследването на връзката между образната и словесната памет, образа и словото в процесите на запаметяване и възпроизвеждане, показват неразривното единство на двата вида памет, единството на сетивната памет. (обективни, образни, конкретни) и словесно-логически, абстрактни при запомняне и възпроизвеждане.

Теоретичните положения на концепцията за развитие на паметта, предложена от P.P. Блонски. Основната разпоредба на тази концепция за връзката между образната и вербалната памет в тяхното развитие е твърдението, че четирите типа памет (моторна, емоционална, фигуративна и вербална) са генетично обусловени етапи от нейното развитие, които възникват именно в тази последователност.

Най-ранната форма - двигателна или двигателна памет - намира първоначалния си израз в първите, условни двигателни рефлекси на децата. Тази реакция се наблюдава още през първия месец след раждането.

Появата на емоционална или афективна памет се отнася до първата половина от живота на детето.

Първите рудименти на свободните спомени, с които може да се свърже началото на образната памет, се отнасят за тях през втората година от живота.

По-висок тип памет е паметта на историята. Детето го има вече на 3 -4 години, когато започват да се развиват самите основи на логиката. Memory-story е истинска вербална памет, която трябва да се различава от запаметяването и възпроизвеждането на речеви движения, например при запаметяване на безсмислен словесен материал. Бидейки най-високото ниво на памет, историята на паметта от своя страна не се появява веднага в най-съвършените форми. Тя преминава през път, характеризиращ се с основните етапи от развитието на историята. Първоначално разказът е само словесен съпровод на действие, след това това са думи, придружени от действие, и едва тогава словесният разказ се появява сам по себе си, като живо и образно послание.

Паметта в предучилищна възраст е предимно неволева. Това означава, че детето най-често не си поставя съзнателни цели да запомни нещо. Запомнянето и припомнянето се случват независимо от неговата воля и съзнание. Те се осъществяват в дейност и зависят от нейния характер. Детето си спомня към какво е било насочено вниманието му в заниманието, какво му е направило впечатление, какво е било интересно.

Качество неволно запаметяванепредмети, картини, думи зависи от това колко активно детето действа по отношение на тях, до каква степен тяхното подробно възприятие, мислене, групиране се случват в процеса на действие. Неволното запаметяване е косвен, допълнителен резултат от действията на възприятието и мисленето, извършвани от детето.

При по-малките деца в предучилищна възраст неволното запаметяване и неволното възпроизвеждане е единствената форма на функциониране на паметта. Детето все още не може да си постави за цел да си спомни или запомни нещо и още повече не прилага специални техники за това.

Неволното запаметяване, свързано с активната умствена работа на децата върху определен материал, остава много по-продуктивно до края на предучилищната възраст от доброволното запомняне на същия материал. Неволното запаметяване в предучилищна възраст може да бъде силно и точно. Ако събитията от това време са имали емоционално значение и са направили впечатление на детето, те могат да се запазят в паметта до края на живота му. Предучилищната възраст е периодът, освободен от амнезията на детството и ранния живот.

Първите спомени за впечатления, получени в ранно детство, обикновено се отнасят до около годишна възраст три години(отнася се до спомените на възрастни, свързани с детството). Установено е, че почти 75% от първите спомени от детството са на възраст от три до Четири години... Това означава, че към дадена възраст, т.е. До началото на ранното предучилищно детство дългосрочната памет на детето и основните й механизми са свързани. Една от тях е асоциативната връзка на запомнения материал с емоционални преживявания.

По-голямата част от нормално развиващите се деца в по-млада и средна предучилищна възраст имат добре развита пряка и механична памет.

Някои деца в предучилищна възраст имат специален вид зрителна памет, което се нарича ейдетична памет. Образите на ейдетичната памет по своята яркост и отчетливост се доближават до образите на възприятието. След еднократно възприемане на материала и много малко умствена обработка, детето продължава да "вижда" материала и го възстановява перфектно. Ейдетична памет -възрастов феномен. Деца, които го имат в предучилищна възраст, в периода училищно обучениеобикновено губят тази способност. Всъщност този вид памет не е толкова рядък и много деца го имат.

През първата година от живота латентният период на разпознаване се увеличава значително. Ако осем-, деветмесечно дете се научи обичанслед две или три седмици раздяла детето на втората година от живота може да разпознае познато лице след почивка от месец и половина и два. През втората година от живота обемът и силата на паметта на детето рязко се увеличават, което е свързано не само с узряването на нервния апарат на детето, но и с развитието на ходенето, което допринася за бързото обогатяване на опита на детето. .

Развитието на двигателната памет започва в средата на първата година от живота. Овладяването на обективни действия създава благоприятни условия за запаметяване на извършените движения и действия. Тези от тях, които получават силно емоционално и бизнес подкрепление под формата на желания резултат, постигнат от детето, бързо се консолидират. През втората година от живота простите движения на хващащи предмети се извършват лесно и организирано. Детето ги възпроизвежда при необходимост при подходящи условия.

На третата година от живота у детето се развиват действия въз основа на двигателната памет. Те формират основата на уменията, които се формират в следващите периоди. Тези все още неоформени умения включват например движения на ръцете при миене, действия с лъжица по време на хранене. Връзване на ботуши, закопчаване на копчета, прекрачване на препятствия, бягане, скачане и много други.

В предучилищното детство се развива особено важен тип памет - паметта за думи. Започвайки от 6 месеца, детето запомня някои звукови комбинации, а след това думи, които са свързани с определени предмети, лица, действия. По това време все още е възможно да се отдели специално вербална памет, докато през следващите години тя се слива със семантична памет. Овладяването на разговорната реч води до бързо развитие на семантична памет и памет за цели вербални вериги, комплекси.

През втората година от живота дете, което е започнало да ходи, научава много предмети, неща и, действайки с тях по различни начини, обогатява знанията си за заобикалящия го свят. Така започват да се натрупват първични представи за неща, хора, събития, представи, за разстояние и посока, за извършени движения. Въз основа на зараждащата се обратна аферентация действията с нещата стават все по-прецизни, последователни и разнообразни.

Самият процес на паметта също се променя: тя постепенно се освобождава от разчитането на възприятието. Наред с разпознаването се формира и възпроизвеждане, първо неволно, предизвикано от въпрос, намек от възрастен, подобен обект или ситуация, а след това доброволно.

Развитието на паметта в предучилищна възраст се характеризира и с постепенен преход от неволно и незабавно към произволно и косвено запаметяване и припомняне. З.М. Истомина анализира процеса на формиране на доброволно и опосредствано запаметяване при деца в предучилищна възраст и стигна до следните заключения. В предучилищна възраст от три, четири години запаметяването и възпроизвеждането в естествени условия на развитие на паметта, т.е. без специално обучение по мнемонични операции, са неволни. В предучилищна възраст при същите условия се извършва постепенен преход от неволно към произволно запаметяване и възпроизвеждане на материала. В същото време в съответните процеси се разграничават специални перцептивни действия, които започват да се развиват относително независимо, опосредствайки мнемонични процеси и насочени към по-добро запомняне, по-пълно и по-точно възпроизвеждане на задържания в паметта материал.

Различните процеси на паметта се развиват различно с възрастта при децата и някои от тях могат да изпреварват други. Например, произволното възпроизвеждане възниква по-рано от доброволното запаметяване и в своето развитие сякаш го изпреварва. Развитието на процесите на паметта му зависи от интереса на детето към дейността, която извършва, и от мотивацията за тази дейност.

Преходът от неволна към произволна памет включва два етапа. На първия етап се формира необходимата мотивация, т.е. желание да запомните или запомните нещо. На втория етап възникват и се усъвършенстват необходимите за това мнемонични действия и операции.

С възрастта се развива способността на детето да оценява възможностите на собствената си памет и колкото по-големи са децата, толкова по-добре могат да направят това. С течение на времето, по-разнообразни и гъвкави стратегии за запаметяване и възпроизвеждане на материал, който детето използва.

В предучилищна възраст паметта изпреварва другите способности по скорост на развитие. Основният тип памет е образна, нейното развитие и преструктуриране са свързани с промени, настъпващи в различни сфери на психичния живот на детето. През предучилищна възраст съдържанието на двигателната памет се променя значително. Движенията стават сложни и включват няколко компонента. Словесно-логическата памет на дете в предучилищна възраст се развива интензивно в процеса на активно овладяване на речта по време на слушане и възпроизвеждане литературни произведения, разказване на истории, общуване с възрастни и връстници. Предучилищният период е ерата на доминирането на естествената, непосредствена, неволна памет. Детето в предучилищна възраст запазва зависимостта на запаметяването на материала от такива характеристики като емоционална привлекателност, яркост, звук, прекъсване на действието, движение, контраст и др. Елементите на волево поведение са основното постижение на предучилищната възраст. Важен момент в развитието на паметта на дете в предучилищна възраст е появата на лични спомени.

До края на предучилищното детство детето развива елементи на волева памет. Доброволната памет се проявява в ситуации, когато детето самостоятелно си поставя цел: да помни и помни.

Въпреки това, фактът, че паметта се развива в предучилищна възраст най-интензивно в сравнение с други способности, не означава, че човек трябва да се задоволява с този факт. Напротив, паметта на детето трябва да се развива максимално в периода, когато всички фактори са настроени към това. Следователно можем да говорим за развитието на паметта на детето от ранно детство.

Неволната памет, която не е свързана с активно отношение към текущата дейност, се оказва по-малко продуктивна, въпреки че като цяло тази форма на памет запазва доминираща позиция. Развитието на пространствените представи на детето достига високо ниво до 6-7-годишна възраст. Опитите за анализ на пространствените ситуации са характерни за децата.

Така до 6-7-годишна възраст структурата на паметта претърпява значителни промени, свързани със значителното развитие на произволни форми на запаметяване и припомняне. Натрупването на голям опит от практически действия до предучилищна възраст, достатъчно ниво на развитие на паметта повишава чувството за самочувствие на детето. За подрастващото дете е важно и интересно да схване връзката между миналото и настоящето. Така протича развитието на паметта му и формирането на вътрешния му свят.

И така, нека обобщим някои от резултатите.

Четирите типа памет (моторна, емоционална, образна и вербална) са генетично обусловени етапи от нейното развитие, които възникват именно в тази последователност. Образната памет е по-ранно и по-ниско ниво на развитие на паметта в сравнение с вербалната (вербалната) памет.

Първите рудименти на свободните спомени, с които според Блонски би било най-предпазливо да се свърже началото на образната памет, принадлежат към тях през втората година от живота.

Трябва също така да се признае, че твърдението на Блонски, че все още не знаем кога се появяват изображения при децата, трябва да бъде признато за правилно. Той заключи, че фигуративната памет се появява малко по-рано от вербалната, но много по-късно от двигателната и афективната памет.

По-ранната поява на образната памет не означава последващото й изчезване и замяна с вербална памет. Въпреки това, фигуративната памет продължава да бъде по-ниско ниво на памет в сравнение с вербалната памет. Чувствителният период за развитие на образната памет е възрастта от 5 до 6 години. При планиране и изпълнение на работа с деца в предучилищна възраст е необходимо да се знаят и вземат предвид тези особености на развитието на паметта при децата, включително образната памет.

4 Условия за развитие на образната памет при по-големи деца в предучилищна възраст

За ефективното развитие на образната памет на по-възрастните деца в предучилищна възраст е необходимо да се идентифицират условията, които допринасят за това развитие.

Корекционната и развиващата работа от съвременен тип трябва не само да се основава на структурата и йерархията на конкретен вариант на психическо развитие, но и да отчита взаимодействието и взаимното влияние на всички основни компоненти, въз основа на които се определя оптималната последователност на създава се включване на определени специални влияния.

З.М. Истомина излага принципа на субституционната онтогенеза като основа на всяка развиваща се и поправителна работа... При прилагането на този принцип е необходимо да се вземат предвид: текущото ниво на психическо развитие на детето, законите и закономерностите на нормативното развитие, последователността и спецификата на преминаване на детето през етапите и сроковете на психомоторното, говорното и емоционално развитие, определящата роля на формирането на основни предпоставки, водещият вид мотивация на дейността, поетапно във формирането на нови видове дейност.

В момента психологическата литература често предлага такива отделни методи и насоки за развитие на въображаемата памет, като: дидактическа игра, упражнения за развитие на въображаемата памет, внимание, възприятие, активиране на интерполусферното взаимодействие, обучение на техники за запаметяване, обогатяване на перцептивната памет. визуално преживяване, учене на самоконтрол, формиране на интереси и личностни наклонности, създаване на емоционално настроение и др.

Според Л.С. Виготски, Н. Доронина и др. Развитието на всички психични процеси е по-ефективно във водещата форма на дейност. В предучилищното детство това е играта. Производителността на запаметяването в играта при по-големи деца в предучилищна възраст е много по-висока, отколкото извън нея, така че трябва да използвате възможно най-много игри, по-специално дидактични, в работата си.

През последните години въпросите на теорията и практиката на дидактическата игра се развиват и се разработват от много изследователи: F.N. Блехър, Л.А. Wengerom и др. Изследванията са натрупали факти, характеризиращи дидактическата игра като форма на организация на преподаване.

Дидактическата игра създава мотивация за игра, спомага спокойно за изпълнение на задачите, предложени на детето. Ролята на възрастния в дидактическата игра е двойна: от една страна, той ръководи познавателния процес, организира обучението на децата, а от друга, играе ролята на участник в играта, партньор, ръководи всеки детето да изпълнява игрови действия и, ако е необходимо, предоставя модел на поведение в играта.

Задачата на дидактическата игра е не само да затвърди знанията, съществуващи в по-големите деца в предучилищна възраст, но и да придобие нови.

Играта има две важни цели. Първата функция на играта е развиваща: играта активно допринася за развитието или преструктурирането на умствените процеси, от най-простите до най-сложните. Втората функция - компенсаторна - се основава на това, че играта се представя като различна реалност, което е основното в хаоса. Истински живот... Тя привлича дете с възможността да разкрие способности, които е трудно да се реализират в света на възрастните. Децата в предучилищна възраст обикновено изостават в умствените си способности и имат комплекс от трудности при формиране на представа за реалността. Ето защо, за да се намалят или напълно да се премахнат подобни отклонения, дидактическата игра в работата с деца е от голямо значение.

Необходима е обаче специална методика за организиране и провеждане на дидактически игри с по-големи деца в предучилищна възраст. Учителите трябва да имат предвид, че на тази възраст трябва да се даде приоритет на развитието на образната памет.

Във формирането на правилните образи на заобикалящия свят на по-възрастните деца в предучилищна възраст участват активно не само анализаторни системи, но и търсещата дейност на детето.

Следващото психологическо условие за развитието на зрителната образна памет на по-възрастен предучилищна възраст е използването на упражнения за развитие на паметта, възприятието, вниманието.

Така че процесът на запаметяване трябва да започне със специално организирано възприятие, насочено към подчертаване на такива характеристики на обект като цвят, форма, размер, пространствено положение на части от обект и обекти един спрямо друг и техния брой. Когато активира възприятието на децата в предучилищна възраст, Z.M. Истомина препоръчва използването на запълнени и силуетни фигури, а не на контурни. Възрастният трябва да придружава възприемането на непознати или непознати предмети с устно обяснение и да контролира действията на децата. Ако детето има затруднения при изследването на предмета, тогава е необходимо тази работа да се извърши заедно с него. Не трябва да забравяме, че 26% от хората с увредено зрение имат нарушено цветно зрение. Следователно, за най-добро възприемане на обекти Z.M. Истомина препоръчва на деца със страбизъм на 5-10 години да представят предмети с преобладаващо жълто-червено-оранжеви и зелени тонове. При изпълнение на задачи е необходимо да се увеличи времето за тяхното изпълнение с 2-3 пъти в сравнение с нормата. Тази нужда се дължи на трудностите при координиране на движенията, непоследователност в движенията на ръката и окото на дете със зрителни увреждания. Патологията на зрителния орган обосновава необходимостта от представяне на визуален материал от разстояние 30-33 см. Снимките са представени под ъгъл от 5-45%.

Важен фактор за ефективността на мнемоничната дейност на по-възрастните деца в предучилищна възраст е предварителното активиране на вниманието. В случай на развитие на визуална образна памет е необходимо да се активират както слухови (за повишаване на ефективността на възприемането на инструкциите), така и визуални (за подготовка на предучилищна възраст за визуална работа). Вниманието на децата в предучилищна възраст се характеризира с бърза умора. В тази връзка се препоръчва да се представя на децата достъпен визуален материал, количествено не претоварен.

Всичко това допринася за развитието на постоянство и концентрация на внимание при изпълнение на задачи от детето. След това е препоръчително да преминете директно към изпълнението на мнемонични задачи.

Важен момент в развитието на визуалната образна памет при по-възрастните деца в предучилищна възраст е преподаването на техники за запаметяване. З.М. Истомина твърди, че овладяването на техниките за запаметяване зависи: от степента на овладяване на съответните мисловни операции; относно съдържанието и естеството на материала; относно естеството на обучението; от необходимостта от правилно и точно запаметяване и припомняне, желанието да се проверят резултатите му.

Ученето на техники за запаметяване изисква сложна и последователна стратегия и е разделено на два етапа:

етап - формиране на семантична корелация и семантично групиране, като мисловни действия;

етап - формирането на способността да се прилагат тези действия за решаване на мнемонични проблеми.

P.I. Зинченко отбелязва, че на първите етапи много деца изпитват бифуркация на умствена и мнемонична дейност. То се проявява в следното: извършвайки операцията на семантично групиране, децата забравят, че трябва да запомнят картинки, а когато се опитат да запомнят, спират групирането.

Според P.I. Зинченко, сравнението е от голямо значение като метод за логическо запаметяване. Подчертаването на различията в обектите е особено важно. Това осигурява специализацията на връзките по време на запаметяването и насочва възпроизвеждането на изображения на обекти по определен път. Установяването само на общи връзки може да затрудни тяхното запомняне. Запомнянето на обект се извършва толкова по-бързо и по-твърдо, колкото по-остри са разликите между тях. Следователно сравнението на обекта трябва да започне с ясно идентифицирани разлики и едва след това да премине към по-малко забележими разлики.

P.I. Зинченко, сред условията за производителност на запаметяването, отбелязва разбирането на материала. Разбираемото се запомня по-бързо и по-твърдо, защото се свързва смислово с вече придобитите по-рано знания, с миналия опит. Неразбираемият материал обикновено не предизвиква интерес сам по себе си. Той смята, че едно от важните средства за запаметяване е преразказването на заученото съдържание. Възпроизвеждането, особено с вашите собствени думи, подобрява разбирането на материала.

Трябва да обърнете внимание и на правилната организация на повторенията. Необходимо е правилно да се разпределят повторенията във времето; променете формата на повторенията, тоест същите задачи могат да бъдат решени с ново съдържание. За силно запаметяване най-добрият вариант е да разделите материала на части. И, разбира се, е необходимо постоянно да се поддържа интересът на децата и да не се забравят техните възрастови характеристики и възможности.

Що се отнася до развитието на самоконтрола на децата, който се състои в проверка на резултатите от запаметяването и анализиране на грешките, тогава детето трябва да бъде насърчавано да наблюдава и оценява мнемоничните дейности, както своите, така и тези на своите връстници. За това е препоръчително да сравните резултатите от възпроизвеждането с пробата.

Развитието на зрителната образна памет на дете в предучилищна възраст също се влияе от фактори като лична значимост, интерес към изпълнение на задача и постигане на резултат, емоционалност.

На настоящия етап от развитието на науката редица учени (P.I.Zinchenko и други) са доказали, че нормалното функциониране на тялото е възможно само при координирана работа на двете полукълба. Известно е, че всяко полукълбо има различен принос за тази или онази умствена функция. Става очевидно, че едно от условията за развитие на образната памет е активирането и стабилизирането на работата на мозъчния субстрат. В същото време експертите отбелязват, че занятията трябва да започват не само с предварително активиране на вниманието, но и с мозъчния субстрат, с последващо стабилизиране на работата му.

По този начин анализът на проблема за идентифициране на ефективни начини за развитие на образната памет в по-стара предучилищна възраст показва, че психологическата наука има много широк спектър от знания по този въпрос.

Към момента в психолого-педагогическата литература са изследвани и систематизирани различни психолого-педагогически условия за развитие на образната памет при деца в по-голяма предучилищна възраст. Те включват: упражнения за развитие на вниманието, възприятието, активиране на интерхемисферното взаимодействие, обучение на техники за запаметяване, обогатяване на перцептивния зрителен опит, обучение на самоконтрол в процесите на паметта и др. Авторите подчертават необходимостта от използване на играта като водещ вид дейност в предучилищна възраст.

Изследванията са натрупали факти, които характеризират дидактическата игра като форма на организация на обучението, която изпълнява важни функции; правила, изисквания и особености на неговата организация (етапи, методи, оборудване, насоки и др.), в зависимост от нарушението, което детето има.

Отчитането и прилагането на представените психологически състояния може да послужи като гаранция за ефективно развитие на образната памет на по-възрастните деца в предучилищна възраст.

И така, теоретичният анализ на чуждестранните изследвания показва значителен интерес към търсенето на психологически условия за развитие на зрителната образна памет в предучилищния период.

Към днешна дата изследователите:

установени са физиологичните основи, психическа организация, видове памет, функции, процеси, особености на връзката на образната памет с други психични процеси, състояния и свойства;

определени са основните механизми на възникване на образи от паметта, техните видове, модели на трансформация;

са посочени особеностите на генезиса на развитието на образната памет в предучилищния период, включително при по-големи деца в предучилищна възраст;

Разкриват се общите закономерности и специфични особености на визуалните образи, индивидуалните различия, развитието на методите за запаметяване на материала;

Систематизирани са различни психологически и педагогически условия за развитие на зрителната образна памет при деца в предучилищна възраст, чието регистриране и прилагане служи като гаранция за ефективно развитие на образната памет на децата в предучилищна възраст.

По този начин дидактическата игра е едно от основните психологически условия, които повишават производителността на мнемоничната дейност на по-възрастния предучилищна възраст.

Друго психологическо условие за развитието на образната памет при по-възрастните деца в предучилищна възраст е обогатяването на перцептивния зрителен опит. P.I. Зинченко казва, че е необходимо да се използва широко визуален материал. Когато обяснявате нов материал на децата и повтаряте вече познато, е полезно да се комбинират словесни обяснения с демонстрация на природата или с изобразяване на въпросните предмети или явления. P.I. Зинченко препоръчва на децата да показват предмети в естествения им вид. Те дават най-пълна представа за реалните обекти, техните свойства. Освен това от естествен обект отидете на модел, оформление, чертеж, схема. При използване на оформления е препоръчително да се вземе предвид реалната форма и цвят на обектите.

В същото време все още е важно да се разчита не само на зрението на детето, но и на други сетива – слух, обоняние, допир (С.Л. Рубинщайн). Въпреки че ролята на зрението се увеличава при по-големите деца в предучилищна възраст, практическото, ефективно запознаване с предметите все още има значение. Активното усещане и разнообразните действия на детето с предмети осигуряват по-добро и по-пълно разпознаване на този обект и запазване на правилен и ясен образ. Изучаването на непознати или малко познати предмети за деца със зрителни увреждания трябва да започне с пряко практическо докосване на обекта, като постепенно се преминава към все по-голямо разчитане на зрителното възприятие.

За обогатяване на зрителното възприятие на децата трябва да се представят такива предмети, които съдържат достатъчен набор от характерни чертидостъпни за възприемане от всички непокътнати анализатори. Те трябва да имат характерна форма, ярка наситеност на цветовете (70-100%), отличителен характер на повърхността, подходящ мирис, вкус и др. Контрастът на представените обекти спрямо фона трябва да бъде 60 -100%.

Така че, при работа с по-възрастни деца в предучилищна възраст е необходимо да се вземат предвид различни психологически и педагогически условия за развитието на образната памет при децата. Те включват: използване на игри и упражнения за развитие на паметта, вниманието, възприятието, активиране на междуполушарното взаимодействие, обучение на техники за запаметяване, обогатяване на перцептивния опит, обучение на самоконтрол в процесите на паметта и др.

В нашето изследване е разгледана подробно ролята на дидактическите игри и упражнения за развитието и усъвършенстването на образната памет на децата в предучилищна възраст. Следващата глава от нашата работа е посветена на това.

Глава ??. Експериментално изследване на развитието на образната памет при по-възрастни деца в предучилищна възраст (на примера на игровата дейност)

2.1 Методология и организация на изследването

Целта на емпиричното изследване: да се идентифицират особеностите на проявата на образната памет при по-големи деца в предучилищна възраст и нейното развитие в игра.

1. изберете необходимите психодиагностични инструменти, за да се определи нивото на развитие на образната памет при по-възрастните деца в предучилищна възраст;
2. да се определи първоначалното ниво на развитие на образната памет при изследваните деца;
3. да разработи и внедри набор от игри за развитие на образната памет при по-възрастните деца в предучилищна възраст;
4. да се идентифицират възможностите за развитие на образната памет при по-възрастните деца в предучилищна възраст.

Основа на изследването: изследването е проведено на базата на предучилищна институция № 9, в която са участвали 29 деца от по-старата група.

Характеристика на групата изследвани: в по-старата група има 29 деца, от които 13 момчета и 16 момичета. Физическото състояние на децата отговаря на възрастовите изисквания. Децата имат достатъчно ниво на познавателна и игрова мотивация.

Изследването се проведе на няколко етапа:

Етап I (ноември 2011 - януари 2012). Анализ на състоянието на проблема в психолого-педагогическата литература, определяне на основните параметри на изследването, набор от диагностични техники, хипотези.

II етап (февруари - март 2012 г.). Извършване експериментална работаза тестване на хипотезата.

III етап (април 2012 г.). Обработка на получените данни, регистрация на лицензирана работа.

Проучването включваше три етапа на експеримента: констативен, формиращ и контролен.

За да проучим развитието на образната памет при възрастните ученици, използвахме следните методи:

· Методика "Изследване на нивото на развитие на произволна образна памет" Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонкина;

· Техника за разпознаване на фигури T.Ye. Рибаков;

По време на изследването всички деца са били в еднакви експериментални условия. Работата се извършваше индивидуално с всяко дете.

Нека опишем техниките, които използвахме.

Методика "Изследване на нивото на развитие на произволната образна памет"

Техника за разпознаване на образи.

Използва се за определяне на нивото на развитие, обема и характеристиките на образната памет.

) абстрактни изображения.

) времето, прекарано в търсене на фигури на втория лист;

) приемане и усвояване на мнемоничната задача;

) използването от детето на мнемонични средства.

високо ниво - детето разпознава 9 - 7 изображения за 45 - 55 секунди, приема, усвоява и поддържа мнемонична задача през цялата дейност, използва мнемонични техники като семантично групиране, вербализация (отворена/вътрешна), асоциации (по сходство, по контраст);

средно ниво - разпознава 6 - 4 изображения за 65 - 75 секунди, приема, усвоява мнемонична задача, но не я задържа до края на задачата, използва такава мнемонична техника за запаметяване като вербализация (отворена / вътрешна);

ниско ниво - детето разпознава 3 - 0 изображения за 90 секунди или повече, в редки случаи приема мнемонична задача или изобщо не я приема, не използва мнемонични техники.

"Смешни картинки" от T.V. Розанова.

Гледането на деца се използва като допълнителен метод.

Резултатите от използването на тези техники в рамките на констатативното изследване, включено в диагностичния комплекс, са представени в следващия параграф на тази работа.

2 Анализ на резултатите от констативния етап на експеримента

Всички резултати от трите метода, тествани върху по-големи деца в предучилищна възраст, бяха включени в една таблица, която също показва общото ниво на развитие на образната памет при децата. Нива на развитие на образната памет в констатиращия етап на експеримента

детска предучилищна образна памет

Маса 1.

№ Име на детето Нива на развитие на образната памет / Методи Изследване на нивото на произволна образна памет (в точки) Разпознаване на фигурата (брой изображения) Забавни картинки (в точки) Общо ниво на развитие на образната памет1Алексей Н. високо 9vysokiy25 високо vysokiy5Zhenya L.24 vysokiy9vysokiy25 vysokiyvysokiy6Katya А.23Elena R.21 vysokiy5sredniy25 vysokiyvysokiy8Kostya K.17sredniy7vysokiy25 vysokiyvysokiy9Maksim В.230Masha Д.221Natasha E.17sredny 4 sredniy17sredny sredniy12Olga M.18sredniy4sredniy18sredniysredniy13Roman E.17sredniy5 sredniy19sredniysredniy14Tanya K.18sredniy6 sredniy20sredniysredniy15Olesya Sh.17sredniy5 average22average middle16Alexey L .18средно4средно18средносредно17Алиса V.17 niy19Dima K.18sredniy4 sredniy14nizkiysredniy20Zhenya V.15nizkiy5 sredniy20sredniysredniy21Olesya K.12nizkiy1nizkiy10nizkiynizkiy22Ruslan Z.15nizkiy1nizkiy19sredniynizkiy23Masha W. 18sredniy2nizkiy9nizkiynizkiy24Maksim P.12nizkiy1nizkiy16nizkiynizkiy25Masha L.15nizkiy5sredniy15nizkiynizkiy26Nina K.13nizkiy3nizkiy13nizkiynizkiy27Olesya P.12nizkiy1nizkiy10nizkiynizkiy28Radik Z.15nizkiy1nizkiy19sredniynizkiy29Masha W. 18sredniy2nizkiy9nizkiynizky

Нека анализираме получените резултати поотделно за всеки метод.

И така, при изучаване на визуалната образна памет по метода "Изследване на нивото на развитие на произволна образна памет", бяха получени резултатите, представени в табл. Фиг. 2.. Фиг. 1

Раздел. 2. Разпределение на учебните предмети според нивата на развитие на зрителната образна памет по методика „Изследване на нивото на развитие на произволната образна памет”

Методология Нива Високи Средни Ниски Хора% Хора% Хора% Изучаване на нивото на произволна образна памет 827.591344.85827.59

Ориз. 1 Стойности на нивата на развитие на зрителната образна памет

Данни от таблицата. Фигури 2 и 1 ясно показват, че децата демонстрират различни нива на развитие на волевата образна памет според методиката „Изследване на нивото на развитие на волевата образна памет“: високо ниво е показано от 27,59%, средно – 44,85%, децата с ниско ниво на развитие на зрителната образна памет -27,59% ...

Децата с високо ниво на развитие на зрителната образна памет се характеризират с променливост в скоростта на запомняне и възпроизвеждане на обекти. Децата в предучилищна възраст демонстрираха висока производителност на възпроизвеждане: по-често те показват изображения, идентични със стандарта. Децата приеха, усвоиха и запазиха мнемоничната задача през цялата дейност. При запаметяването децата в предучилищна възраст са използвали метод на нечастично запаметяване, т.е. запомни материала не цялостно, а отделни части изолирано една от друга. Учениците с високо ниво на развитие на зрителната образна памет, в 27,59% от случаите при запаметяване са използвали отворена вербализация. В същото време децата назоваха обекта, не изтъкнаха неговите индивидуални характеристики. Децата в предучилищна възраст слушаха внимателно инструкциите и ги следваха до края на заданието.

Децата със средно ниво на развитие на зрителната образна памет запомнят представените обекти с различна скорост. Отбелязана е намалена производителност на възпроизвеждане - децата по-често показват изображения, които се различават в някои детайли от стандартните. В повечето случаи децата в предучилищна възраст приемаха мнемонична задача. При запаметяването използваха отворена вербализация в по-малка степен. Те не проявиха интерес към предложената дейност, изслушаха инструкциите невнимателно и изпълниха задачата. При децата се наблюдава тревожност.

Също така беше използвана техниката „Разпознаване на фигури“, чиято цел беше да се определи нивото на развитие, обем и характеристики на образната памет.

Обработката на резултатите се извършва въз основа на следните критерии:

) броят на правилно запомнените цифри;

) времето, прекарано в търсене на фигури на втория лист;

) приемане и усвояване на мнемоничната задача;

) използването от детето на мнемонични средства.

Като се вземат предвид тези показатели, беше определено определено ниво на развитие на визуалната образна памет: високо ниво; средно ниво; ниско ниво.

При изследване на зрителната образна памет по метода "Разпознаване на фигури" бяха получени резултатите, представени в табл. 3 и фиг. 2.

Раздел. 3. Разпределение на предметите според нивата на развитие на образната памет по техниката "Разпознаване на фигури".

Методология Нива Високи Средни Ниски Хора% Хора% Хора% Разпознаване на цифри 931, 051241.4827.59

Ориз. 2. Разпределение на предметите според нивата на развитие на образната памет по техниката "Разпознаване на фигури"

Данни от таблицата. 3 и фиг. 2 ясно показват, че нивата на развитие на зрителната образна памет по метода „Разпознаване на фигури” при децата са различни. Високо ниво на развитие на зрителната образна памет е показано от 31,05% от изследваните лица. 41,4% от анкетираните имат средно ниво. Ниско ниво на развитие на зрителната образна памет при 27,59% от по-възрастните деца в предучилищна възраст.

В хода на изследването беше установено, че субектите с високо ниво изискват различно време, за да запомнят и възпроизведат представените цифри. При запаметяване децата използваха метод на частично запаметяване, т.е. запомни материала не цялостно, а отделни части изолирано една от друга.

Учениците се отличаваха с висока производителност на възпроизвеждане: децата показаха фигура, идентична със стандарта. Децата в предучилищна възраст приеха, усвоиха и запазиха задачата да запомнят и припомнят през цялата си дейност. Децата използваха такива техники за запаметяване като семантично групиране, отворена вербализация и асоциации. Децата в предучилищна възраст слушаха внимателно и следваха инструкциите. Те бяха очаровани от процеса на изпълнение на задачата, предложена му през цялата диагностика. Деца със средно ниво на развитие на зрителната образна памет за малко време запомниха материала. При запаметяването учениците разчитаха на метод за частично запаметяване. Децата в предучилищна възраст възпроизвеждаха материала бързо или дълго време търсеха запомнен обект на втория лист. Имаше намалена производителност на възпроизвеждане: за децата беше типично да се показва изображение, подобно на стандартното. Децата в предучилищна възраст приемаха задачата да запомнят и припомнят, но не винаги се въздържаха от нейния край. По време на запаметяването учениците използват отворена вербализация в 44% от случаите. Децата показват намалена нестабилност на поведението, което се изразява в повишена разсеяност при изпълнение на задача. Те се характеризират и с намален интерес към изпълнението на задачата или пълното му отсъствие. Тревожност в поведението се наблюдава при деца със средно ниво на развитие на зрителната образна памет. Това се проявяваше в защитната поза на децата, в избягването на контакт очи в очи, в несигурното възпроизвеждане на фигури, децата се интересуваха от изследователя от правилността на своя избор. Децата с ниско ниво на развитие направиха много грешки. При изучаване на образната памет по метода "Смешни картинки", резултатите са представени в табл. 4 и фиг. 3.

Раздел. 4. Разпределение на предметите според нивата на развитие на образната памет по метода „Забавни картинки”.

Методология Нива Високи Средни Ниски Хора% Хора% Хора% „Забавни картинки“ 620.71344.851034.5

Ориз. 3. Разпределение на предметите според нивата на развитие на образната памет по метода „Забавни картинки”.

Данни от таблицата. 4 и фиг. 3 ясно показват, че само шест деца (20,70%) са имали високо ниво (27 -25 точки), те са успели да запазят в паметта си не само 2, 3, 4, 5 думи, но и 6-7 думи със своята -време представяне. При използването на тази техника доминирането на средното ниво на развитие на зрителната образна памет е разкрито при 13 (44,85%) ученици от старша възраст. И 10 (34,50%) субекта показаха ниско ниво на развитие на образната памет.

По този начин, според данните, получени от трите метода, могат да се разграничат три нива на развитие на образната памет според качествения критерий:

С високо ниво на развитие на образната памет - Алексей Н., Анна Л., Вова Р., Дима В., Женя Л., Катя А., Елена Р., Костя К., Максим В., Маша Т. Общо 10 (20,70 %) от всички изследвани деца. С ниско ниво на развитие на образната памет - Олеся К., Руслан З., Маша У., Максим П., Маша Л., Нина К., Олеся П., Радик З., Маша У. Общо 9 (34,50% ) възрастни деца в предучилищна възраст. Останалите десет деца имат средно ниво на развитие на образната памет.

Количествените показатели, базирани на използването и на трите метода, са представени в Таблица 5.

Таблица 5. Обобщена таблица на резултатите от констатиращото изследване

Методи Нива (в%) Високи Средни Ниски Брой деца% Брой деца% Брой деца% Изучаване на нивото на произволна образна памет 827.591344.85827.59 Да научим цифри 931.51241.4827.59 "Забавни картинки" 6340.781

Фиг. 4. Резултати от констатиращото изследване

И така, резултатите от психодиагностичните изследвания ни позволиха да откроим следните характеристики на развитието на образната памет при по-големи деца в предучилищна възраст:

идентифицираните три нива на развитие на образната памет на по-възрастните деца в предучилищна възраст са представени почти пропорционално;

намалена производителност на паметта;

запаметяването се извършва въз основа на частичен метод;

децата по-често възпроизвеждат изображение, подобно на референтното;

за тях е по-лесно да запомнят и възпроизвеждат образа на конкретни обекти, отколкото на абстрактни;

има големи индивидуални различия в скоростта на запаметяване и възпроизвеждане на материала;

по-често децата използват такива техники за запаметяване като вербализация и асоциации (по прилика, по контраст); в същото време децата в предучилищна възраст със средно ниво на развитие на паметта използват отворена вербализация по-често от децата с високо ниво на развитие на паметта. Това може да се обясни с факта, че децата с високо ниво на развитие на паметта прибягват до вътрешна вербализация. Характерно беше да се позовава на асоциации на прилики. По-рядко децата разчитаха на семантично групиране.

учениците не винаги запазват мнемоничната задача до края на заданието;

децата често имат липса на интерес към изпълнението на задачата;

по-възрастните деца в предучилищна възраст в процеса на диагностика показаха тревожност, липса на увереност в поведението;

децата показват намалена нестабилност на поведението, постоянство и внимание.

Като се вземат предвид общите закономерности на развитие и специфичните особености на мнемоничната дейност на по-възрастните деца в предучилищна възраст, ние изготвихме програма за развитие на образната памет у тях. Впоследствие програмата беше тествана върху тази категория деца.

3 Програма за развитие на образната памет на по-възрастните деца в предучилищна възраст чрез игра

Разработена е експериментална система за работа за развитие на образната памет на по-възрастните деца в предучилищна възраст с помощта на дидактични игри и упражнения. Програмата е използвана с всички деца, включени в експеримента. Те бяха проведени в групова форма, реализирани под формата на дидактически игри и упражнения. Включва предварителна работа по развитие на възприятието, вниманието и обогатяване на перцептивния зрителен и слухов опит. Наблюдава се поетапността на всеки урок: от упражнения за концентрация на вниманието, развитие на възприятието и обогатяване на перцептивния зрителен опит до игри и упражнения за развитие на паметта. Програмата се състоеше от 15 урока, провеждащи се 3 пъти седмично.

Програмата се състоеше от три етапа: подготвителен, основен и заключителен. На всеки етап първоначално са използвани упражнения за активиране на зрителното и слухово внимание, развитие на възприятието и обогатяване на перцептивното зрително преживяване, след това игри и упражнения, развиващи зрителната образна памет. В края на урока бяха предложени окуломоторни упражнения. Игрите и упражненията, използвани в програмата, са взети от ръководствата на L.V. Артьомова, Г. Урунтаева. (Приложение 4).

Целта на подготвителния етап беше да настрои детето за активна работа, да го запознае с основните задачи. Тук, с различни усложнения, бяха използвани такива игри за активиране на вниманието като "Слушай името си", "Пляскай с ръце", "Сенки", "Избери един и същ чадър". Използвани са разнообразни упражнения за развитие на паметта: „Оцвети петлето”, „Запомни и именувай”, „Направи картина”, „Жътва”, включващи запаметяване, запазване и възпроизвеждане на до 4 признака на обект (Приложение 4).

Целта на основния етап беше да научи децата на методите на запаметяване: вербализация (отворена/вътрешна), семантично групиране, асоциации (по сходство, по противоположност); използването на синестетични комплекси (разчитане на визуални, вкусови, тактилни усещания едновременно); намаляване на информацията с абстракция от детайли; повтарящо се повторение; верижен метод (сгъване на верига от мисловни образи), за да контролирате действията си.

Тук бяха използвани такива упражнения за активиране на вниманието като "Бъдете внимателни", "Гигантски джуджета", "Помислете за дума с буква ...", "Смешно", "Изрежете картини", "Рисувайте като шаблон" с различни опции за усложнения. Използвани са упражнения, насочени към развиване на паметта: „Пъстри черги“, „Къщички“, „Жътва“, „Запомни и имей“, „Намери същото“, „Рукавици“ (Приложение 4).

Целта на последния етап беше да се затвърдят постигнатите резултати. Използваните игри и упражнения бяха използвани по различни начини. Предлагахме следните игри за развиване на вниманието: „Студено и горещо“, „Отговор на цвета“, „Проверка на теста“, „Постави като проба“, „Събери мъниста“; упражнения, насочени към активиране на мнемоничната дейност: „Изрежете картинки“, „Магазин“, „Рукавици“, „Къщички“, „Запомнете и наименувайте“. В края на урока бяха използвани упражнения за стабилизиране на работата на зрителния анализатор (Приложение 4).

По-долу са нашите наблюдения за напредъка на програмата.

На подготвителния етап децата с високо ниво на развитие на паметта слушаха внимателно инструкциите. Децата в предучилищна възраст приеха, усвоиха и запазиха задачата да запомнят и припомнят през цялата си дейност. Те запомняха и възпроизвеждаха материал с различна скорост. Те се отличаваха с уверено и точно изпълнение на задачата. Имаше изразен интерес към извършваните дейности. Децата в предучилищна възраст с високо ниво на развитие на образната памет успяха да запомнят и възпроизвеждат до 4 обекта.

Използвани са дидактически материали за активиране на вниманието, развитие на паметта, както и упражнения, които стабилизират работата на зрителния анализатор. В материалите, предлагани за работа на децата, акцентът беше поставен върху основните цветове, големина и форма на изображението, които се различаваха значително един от друг (Приложение 4).

Учениците със средно ниво по време на урока слушаха инструкциите невнимателно, често се разсейваха от външни стимули и бързо се уморяваха. За да насочим вниманието на детето към приемането на инструкцията, ние избирателно помолихме децата да повторят дадената им задача на глас. Учениците приеха и усвоиха задачата да запомнят и припомнят, но не я издържаха до края. Когато изпълняват задачата, децата в предучилищна възраст често се фокусират върху други деца (с високо ниво), което увеличава времето за нейното изпълнение. Някои деца в предучилищна възраст изпълниха задачата бързо, но неточно. Това занимание не предизвика интерес у децата и бързо им писна. В някои случаи интересът беше краткотраен. За да се повиши интереса на децата към задачите, беше предложено децата да поемат ролята на герой, отборни състезания, както и бонус точки, според резултатите от които се разпределят най-отличените ученици. Максималният брой обекти, възпроизведени от деца със средно ниво, е 3.

Показанията на деца с ниско ниво на развитие на образната памет се различават с ниски резултати. Те приеха и усвоиха задачата за запомняне и припомняне, но не я задържаха до края на дейността, изпълняваха задачите неточно. Скоростта на запаметяване и възпроизвеждане на обекти е различна: от средна до бавна. Децата в предучилищна възраст с ниско ниво често са насочени към деца с високо ниво. Максималният брой възпроизведени обекти е 1. Изпълнението на окуломоторните упражнения предизвика затруднения.

На основния етап децата с високо ниво на развитие на зрителната образна памет бяха внимателни през целия образователен процес: слушаха внимателно инструкциите, бързо и точно изпълняваха задачите. Тук използвахме упражнения за активиране на вниманието с различни усложнения, както и упражнения, насочени към развитие на паметта. Децата се научиха да описват обект: да подчертават неговите основни и второстепенни свойства. В края на урока бяха използвани упражнения за стабилизиране на работата на зрителния анализатор (Приложение 3).

Децата в предучилищна възраст приеха, усвоиха и запазиха мнемоничната задача през цялата си дейност. Децата проявиха интерес към изпълнението на задачите. Те успешно усвоиха такива мнемонични техники като повтарящо се повторение, вербализация (повечето деца могат открито да вербализират по-често с помощта на водещи въпроси от възрастен), асоциации (по сходство децата в предучилищна възраст усвоиха по-бързо и по-надеждно от обратното), използваха синестетични комплекси и верижния метод, абстрахирани от детайлите при запаметяване на образи, те залагаха на семантично групиране. Учениците запаметяват и запазват в паметта до 6 обекта. Децата почти точно възпроизвеждат слабо диференцираните характеристики на обектите. Сами изпълняваха задачата, а при затруднения се обръщаха за помощ към възрастен. Децата откриха и поправиха грешките си. Те показаха повишаване на такива свойства на вниманието като концентрация и разпределение. Учениците със средно ниво на развитие на паметта слушаха внимателно инструкциите, но бяха невнимателни при изпълнение на задачи, в резултат на което възпроизвеждането се характеризираше с недостатъчна пълнота (пропускане на малки, тъпи, слабо диференцирани предмети по цвят, размер и форма) или смес от подобни характеристики на обекта. За преодоляване на трудностите, свързани с ниската концентрация на внимание, бяха предложени редица задачи в индивидуална форма. Децата в предучилищна възраст приеха и усвоиха задачата да запомнят и запомнят, но често не бяха в състояние да я запазят. Децата не са усвоили достатъчно техники за запаметяване. Така че групирането беше непълно и неточно. За неговото развитие и затвърждаване е използван групов тест на заданието (след индивидуално изпълнение), където на децата е показано пълното и точно изпълнение. Независимата отворена вербализация и методът на веригата изобщо не бяха достъпни за учениците. В тази връзка експериментаторът описва обекта, неговите признаци, а децата в предучилищна възраст повтарят след него. Децата усвоиха по-добре асоциацията по сходство и разчитаха на синестетични комплекси за запаметяване. Децата успяха да възпроизведат до 5 обекта. Те изпитват трудности при контролирането на дейността си, не могат да коригират грешките сами. Инструкциите на възрастните относно неточностите при изпълнение на задачата ги оставиха безразлични или промениха емоционалния фон на тяхното настроение: децата започнаха да капризничат, станаха упорити. В тези ситуации беше предложен съвместен анализ на задачата с последващото й изпълнение. Възможностите на децата с ниско ниво на развитие на образната памет значително се различават от тези на децата със средно ниво на развитие.

На последния етап децата в предучилищна възраст с високо ниво на развитие на паметта бяха внимателни при изпълнение на задачи, проявиха интерес към дейности. Децата в предучилищна възраст приеха, усвоиха и запазиха мнемоничната задача докрай. Те консолидират такива техники за запаметяване като репродуктивно повторение, вербализация, асоциации, синестетични комплекси, верижен метод, абстракция от детайли, семантично групиране. Те са в състояние да ги прилагат адекватно самостоятелно за изпълнение на поставените задачи. Това се доказва от факта, че при възпроизвеждането на материала субектите се държаха небързано и разумно. Децата запомнят и задържат в паметта до 8 обекта. Те точно възпроизвеждаха слабо диференцираните характеристики на обектите. Контролът върху тяхната дейност и дейността на техните връстници се е увеличил (Приложение 3). Децата в предучилищна възраст със средно ниво на развитие са станали по-внимателни не само при възприемане на инструкции, но и при изпълнение на задачи. Те приеха и запазиха задачата да запомнят и припомнят през целия урок. По-рядко проявяват негативизъм и елементи на тревожност, емоционалният фон на настроението се подобрява. Последица от това беше повишаване на интереса към изпълнение на мнемонични задачи. Децата започнаха да се нуждаят от по-малко помощ от възрастен в процеса на използване на мнемонични техники: те описваха обекти с помощта на водещи въпроси, броят на грешките и неточностите при групирането намаля. Асоциациите, синестетичните комплекси и верижният метод започнаха да се използват по-ефективно. Максималният брой обекти, запомнени от деца с ниско ниво на развитие на образната памет, е до 5. Някои по-възрастни деца в предучилищна възраст имат повишен контрол върху собствените си дейности: децата успяват да откриват грешки, когато ги сочат към възрастни. В резултат на това броят на грешките, свързани с грешен избор на подобни атрибути на обект, е намалял.

4 Контролен отрязък

Целта на този етап от изследването беше да се оцени ефективността на проведения формиращ експеримент и да се идентифицира възможността за ефективно развитие на образната памет чрез игрови средства.

Съгласно водещата цел бяха определени задачите на контролния етап на експеримента:

1.да се определи нивото на развитие на образната памет у субектите след приключване на формиращата работа;

2.да се оцени и сравни степента на ефективност на изпитаните системи за развитие на образната памет при по-големи деца в предучилищна възраст.

Диагностичното изследване се извършва по същите методи като в началния етап. В табл. 6.

Раздел. 6. Данни за нивата на развитие на образната памет по методика „Изследване на нивото на развитие на произволна образна памет” на констативен и контролен етап.

Експериментални етапи Нива Високи Средни Ниски Брой хора% Брой хора% Брой хора% установяване 827,591344,85827,59 контрол 1137,951344,85517,25

Резултатите от контролния експеримент показват, че децата претърпяват положителни промени в развитието на волевата образна памет: някои деца със средно ниво се преместват на високо ниво, децата с ниско ниво на развитие на паметта заемат средни позиции.

Ориз. 5. Данни за нивата на развитие на образната памет по методика „Изследване на нивото на развитие на произволна образна памет” на констативен и контролен етап.

В табл. 7, фиг. 6.

Раздел. 7. Таблица на нивата на развитие на зрителната образна памет по метода "Разпознаване на фигури" на етапа на установяване и контрол.

Етапи на експеримента Нива Високи Средни Ниски Брой хора% Брой хора% Брой хора% установяване 931.51241.4827.59 контрол 1344.851241.4413.8

Ориз. 6. Таблица на нивата на развитие на зрителната образна памет според техниката "Разпознаване на фигури" на етапа на установяване и контрол

Сравнителни резултати от нивото на развитие на паметта на констативен и контролен експеримент по метода „Забавни картинки” са представени в табл. 8, фиг. 7.

Раздел. 8. Таблица на нивата на развитие на образната памет по метода "Смешни картинки" на етапа на установяване и контрол

Етапи на експеримента Нива Високи Средни Ниски Брой хора% Брой хора% Брой хора% установяване 620.71344.851034.5 контрол1241.41448.3310.35 Има значителни промени в степента на развитие на образната памет на по-възрастните деца в предучилищна възраст, идентифицирани с помощта на техниката "Смешни картинки".

Динамиката на развитието на образната памет на по-възрастните деца в предучилищна възраст въз основа на използването на трите метода, включени в психодиагностичния комплекс, е представена в табл. 9 и фиг. 7.

Раздел. 9. Динамика на промените във образната памет на констативен и контролен етап на изследването.

Етапи на експеримента / динамика Нива Високи Средни Ниски Брой хора% Брой хора% Брой хора% установяване 1034.51034.5931.5 контрол 1241.41344.85413.8 динамика + 2-6.9 + 3-10.35-5 + 17.7

Ориз. 7. Динамика на промените във образната памет в констативен и контролен етап на изследването.

Динамиката на промените във образната памет в констативен и контролен етап на изследването може да се види на фиг. 7:

Така резултатите от контролния експеримент показват:

степента на развитие на образната памет при по-възрастните деца в предучилищна възраст се увеличава - започват да преобладават високи и средни нива на развитие на образната памет;

повишен капацитет на паметта и производителност;

въпреки че все още е по-лесно за децата да запомнят и възпроизвеждат образа на конкретни обекти, отколкото абстрактните, разликата в броя на правилно възпроизведените конкретни и абстрактни фигури е значително намалена;

Най-ефективното развитие на образната памет се получава при използване на система за работа с дидактически игри и упражнения, които развиват образната памет при по-големи деца в предучилищна възраст.

Програмата позволява:

Заключение

От всички видове памет – двигателна, емоционална, образна и словесно-логическа, специално внимание в тази работа се отделя на образната памет. Това се дължи на значението на образната памет в умственото развитие на по-големите деца в предучилищна възраст и недостатъчното изучаване на този проблем.

От анализа на литературата по изследваната тема се разкри, че паметта във филогенезата има развитие: двигателна? афективна? образно? логично. Старшата предучилищна възраст е време на интензивно развитие на образната памет.

Проблемът за развитието на образната памет в игровата дейност при по-големи деца в предучилищна възраст е актуален и малко проучен днес, изисква практическо и теоретично решение.

В това проучване е разкрита ефективността на пътя на развитие и подобряване на образната памет на по-възрастните деца в предучилищна възраст в игровата дейност.

Наред с други методи използвахме експеримент.

Резултатите от контролния експеримент показват, че в резултат на извършената разработка:

Наблюдава се значително увеличение на производителността на образната памет при тестваните деца в по-голяма предучилищна възраст. Това е отразено в следното:

степента на развитие на образната памет при по-възрастните деца в предучилищна възраст се увеличава: започват да преобладават високи и средни нива на развитие на образната памет;

обемът и производителността на образната памет се увеличават;

децата прибягват предимно до метод на частично запомняне;

остават големи индивидуални различия в скоростта на запаметяване и възпроизвеждане на материала;

въпреки че все още е по-лесно за децата да запомнят и възпроизвеждат образа на конкретни обекти, отколкото абстрактни, разликата в броя на правилно възпроизведените конкретни и абстрактни фигури е значително намалена;

децата по-често използват такива техники за запаметяване като вербализация, асоциативни методи, семантично групиране;

децата в предучилищна възраст започнаха да използват няколко метода за запаметяване едновременно;

повишена концентрация на вниманието и неговото разпределение;

нивото на самоконтрол и самоорганизация се е повишило;

има положителен фон на настроение при изпълнение на упражнения;

подобрена диференциация на сходни черти (цвят, форма, размер).

Най-ефективното развитие на образната памет се случва при използване на система за работа с дидактически игри.

Програмата за развитие на образната памет при възрастните ученици позволява:

да се постигне по-лесно овладяване от децата на техниките за запаметяване, способността да ги комбинират и използват в нови условия;

промяна на естеството на възпроизвеждане (детето свободно променя реда на назованите му обекти по време на възпроизвеждането, обединява ги според предназначението им, предизвиква образа на обекта не само с външни сигнали на обекта, но и с изречената дума);

формират ясна структура от зрителни и слухови образи и развиват способността за свързване на образи с минал опит;

подобряване на състоянието на общите и фините двигателни умения.

По този начин специално организираните дейности с по-големи деца в предучилищна възраст под формата на дидактически игри и упражнения, насочени към развитието на образната памет, допринесоха за повишаване на нивото на нейното развитие.

Експерименталното изпълнение на комплекса от занятия показа, че предложената система от игри и упражнения, включени в комплекса, е ефективна и дава положителни резултати.

Въз основа на констатациите и резултатите от проучването дадохме препоръки на родителите как да подобрят образната памет на децата.

Потвърди се нашето предположение, че нивото на развитие на образната памет на по-възрастните деца в предучилищна възраст може да се повиши със специално организирани дейности с включване на дидактически игри и упражнения.

Библиография

1. Bezrukikh M.M. Развитие на паметта в училище и у дома. - Екатеринбург, 1998 г.

2. Безруких М.М., Князева М.Г. Ако детето ви има лоша памет. - М., 1994.

Blonsky P.P. Избрани педагогически и психологически трудове: В 2 тома / Изд. А. В. Петровски. - М., 1979 г.

Блехер F.N .., Отмахова N.A., Федотчева A.N. Онтогенетични особености на паметта в училищна възраст // Въпроси на психологията. - 1999. - No2. - стр. 110 - 113.

Василиева Н.Н. Проблемът с диагностиката на образната памет при деца в предучилищна възраст // Бюлетин на ChGPU im. И АЗ. Яковлева. - Чебоксари. 2010. - No 5. - С. 153-155.

Ел Ей Венгер Човешка памет. - М., 1993.

Велиева С.В. Връзка между психичните състояния и здравето на децата в предучилищна възраст // Бюлетин на ЧГПУ им. И АЗ. Яковлева. - Чебоксари. - 2009. - бр. 4. - С. 91-99.

Възрастови и индивидуални различия в паметта / Изд. А. А. Смирнова. М., 1997.

Виготски Л.С. Основи на паметта. - СПб., 2003.

Виготски Л.С. Паметта и нейното развитие в детството. - Събран. цит.: В 6 тома. - М., 1999. - Т.2.

Доронина Н.К. Визуално възприятие и памет. - Л., 1999.

Ермаков В.П. Развитие на паметта в предучилищна възраст, - М., 2010.

Ермаков В.П., Якунин Г.Я. Развитие на паметта. - М., 1999.

Житникова Л.М. Учете децата да запомнят. - М., 1998 г.

Земцова М.И. На учителя за деца с нарушена памет. - М., 2011г.

Зинченко П.И. и други Функционална структура на зрителната памет. - М

Зинченко Т.П. Памет в експерименталната и когнитивната психология

А. И. Зотов Есета по теория на развитието на паметта. - М., 2010 г.

Изюмова С.А. Нивата на човешката памет и техните психофизиологични характеристики // Въпроси на психологията. - 1999. - No 6. - С. 110 - 117.

Истомина З.М. Възрастови и индивидуални различия в съотношението на различните видове и аспекти на паметта в предучилищна възраст // Възрастови и индивидуални различия в паметта / Изд. А. А. Смирнова. - М., 2010 г.

Истомина З.М. Развитие на паметта. - М., 1998 г.

Леонтиев A.N. Развитие висши формизапаметяване // Четец по обща психология. Психологията на паметта. - М., 2010 г.

Litvak A.G. Образна памет // A.G. Litvak, V.N. Сорокин, Г.П. Головина

Litvak A.G. Образна памет при деца в предучилищна възраст. - М., 2009.

Лурия A.N. Невропсихология на паметта. - М., 2011г.

Лурия А.Р. Малка книга за голямата памет. - М., 1994.

Лурия А.Р. Човешки мозък и памет. - М., 1999.

А. А. Люблинская Детска психология. - М., 2011г.

Матюгин И.Ю., Чикаберия Е.И. Визуална памет. - М., 1999.

Р. С. Немов Психология: В 3 тома. - М., 1995.

Подугольникова T.A., M.F. Носов. Оценка на нивото на развитие на образната памет при деца в предучилищна възраст // Дефектология. - No 1. - 2003.

Проблеми на психологията на паметта / Изд. А.А. Смирнов. - М., 1996.

Психология на паметта / Изд. Ю. Б. Гипенрайтер, - М., 2000.

Рогов Е.И. Обща психология. Лекционен курс. - М., 1985.

Роговин М.С. Проблеми с теорията на паметта. - М., 2010 г.

А. И. Розов Образна памет. - М .: Знание, 1999.

Рубинщайн S.L. Основи на общата психология. - СПб., 2000.

38. Ушински К. Д. Памет и учене. Учебник. надбавка. - М.: ЦОЛИУВ, 1999

39. Елконин Д. Б. Връзката между ученето и умственото развитие на децата // Избр. психол. tr. М .: Педагогика, 2008. С. 78 - 92.

Елконин Д.Б. Психологията на обучението на по-млад ученик. - М., 2009 .-- 93с.

Приложение 1

Методика "Изследване на нивото на развитие на произволната образна памет"

Целта на техниката е да определи нивото на развитие, обема и характеристиките на доброволната зрителна образна памет.

Визуалният материал ще послужи като стимул за методиката „Изследване на нивото на развитие на произволната образна памет“: осем карти с размер 5х6 см с изображение на чайник, палто, ръкавици, шорти, чаши, купи, шапки, рокли; карта с размери 24x30 cm, разделена на 24 клетки (размер на всяка клетка 5x6 cm).

Всяко изображение на картата отговаряше на три изображения на картата: едното - идентично, второто - различно в някои детайли, третото - сходно само по общ силует и предназначение. Съотношението на цветовете в тези три изображения беше същото.

Детето е поканено да разгледа изображението на картата за 1-2 секунди и да намери същото на голямата карта.

Образната памет се оценява по следните критерии:

) броят на правилно запомнените фигури: при показване на идентично изображение се присвояват 3 точки, подобно на общия силует и присвояване на 2 точки, напълно различно изображение - 0 точки;

2) времето, прекарано в търсене на фигури на втория лист;

3) приемане и усвояване на мнемоничната задача;

) използването от детето на мнемонични средства.

В резултат на това, като се вземат предвид тези показатели, беше присвоено определено ниво на развитие на визуалната образна памет:

високо - детето набира от 21 до 24 точки; разпознава изображението за 3-5 секунди; приема, усвоява и запазва мнемоничната задача през цялата дейност; използва такова мнемонично средство като вербализация (отворена / вътрешна).

средно - детето печели от 17 до 20 точки; разпознава изображението в рамките на 6-10 секунди; приема, научава мнемоничната задача, но не я задържа до края на задачата; използва мнемоничната техника на вербализация (отворена / вътрешна).

ниско - детето получава по-малко от 16 точки; разпознава изображението за повече от 10 секунди; в редки случаи приема мнемонична задача или изобщо не я приема, не използва мнемонични методи.

Приложение 2

Техника за разпознаване на образи

Използва се за определяне на нивото на развитие, обема и характеристиките на зрителната образна памет.

Като стимулен материал се използват 2 листа с изображението на различни отворени фигури, чийто размер е 2 см. На първия лист има 9 фигури, на втория - 15, 9 от които са представени на първата карта. Показаните изображения са групирани според следните критерии:

) изображения, които приличат на играчки или познати предмети;

) изображения, които приличат на геометрични фигури;

) абстрактни изображения.

На детето беше представен първият лист за 30 секунди с инсталацията за запомняне на представените фигури. След това рисунката беше премахната и обектът веднага беше представен с втория лист. Във втората рисунка детето трябва да намери фигурите, показани на първата карта.

Обработката на резултатите се извършва въз основа на следните критерии:

) броят на правилно запомнените цифри;

) времето, прекарано в търсене на фигури на втория лист;

) приемане и усвояване на мнемоничната задача;

) използването от детето на мнемонични средства.

Като се вземат предвид тези показатели, беше определено ниво на развитие на визуалната образна памет:

високо ниво - детето разпознава 9 - 7 изображения за 45 - 55 секунди, приема, усвоява и поддържа мнемонична задача през цялата дейност, използва мнемонични техники като семантично групиране, вербализация (отворена/вътрешна), асоциации (по сходство, по контраст)...

средно ниво - разпознава 6 - 4 изображения за 65 - 75 секунди, приема, усвоява мнемонична задача, но не я задържа до края на задачата, използва такава мнемонична техника за запаметяване като вербализация (отворена / вътрешна).

ниско ниво - детето разпознава 3 - 0 изображения за 90 секунди или повече, в редки случаи приема мнемонична задача или изобщо не я приема, не използва мнемонични техники.

Приложение 3

"Смешни картинки" от T.V. Розанова.

Цел: Изучаване на образната памет на базата на слухови и зрителни референтни точки.

Оборудване: Набор от думи, достатъчно познати на децата. Първо на детето се представят 2 думи за възпроизвеждане, след това - от 3 до 7 думи (общо 27), придружени от едновременните им картинки: 1) лампа, шейна; 2) книга, месо, лодка; 3) вълк, стол, мляко, хартия; 4) нос, вода, ботуши, къща, лопата; 5) подарък, тебешир, диван, птица, кола, ограда; 6) кукла, дърво, кола, книга, луна, картина, слънце.

Ход на урока: Първо показваме картичките на децата с две думи, четем на глас думите на картите (след това картинките се премахват) и веднага детето възпроизвежда думите на глас. По този начин се изясняват възможностите на по-големите деца в предучилищна възраст да запазят в паметта си 2, 3, 4, 5 и 7 думи при еднократно представяне.

Оценка на резултата: Всяка дума е една точка. Общо 27 думи.

Високо ниво: 27 - 25 точки; средно ниво: 24 - 17 точки; ниско ниво - 16 точки и по-долу.

Приложение 4.

Системата от дидактически игри и упражнения, насочени към развитие на образната памет на по-възрастните деца в предучилищна възраст

Игра 1. "Слушай името си"

Движение: Децата се насърчават да пляскат с ръце в момента, в който чуят името си.

Игра 2. "Пляскайте с ръце"

Движение: Децата се насърчават да пляскат с ръце при определена дума (име на животно, птица) или при определен звук в дума.

Игра 3. "Бъдете внимателни"

Цел: развитие на слухово внимание и възприятие

Материал: барабан, камбана, тръба, екран.

Движение: Децата са поканени да маршируват под звука на барабан, да се въртят около тях под звука на звънец, да стоят неподвижно под звука на тръба.

Игра 4. "Гигантски джуджета"

Цел: развитие на слухово внимание и възприятие

Преместване: Децата са поканени да седнат при думата джуджета, да застанат на гиганти.

Игра 5. "Помислете за дума с буква ..."

Преместване: възрастен назовава буква - задачата на детето е да измисли по-бързо и повече дума, която започва с тази буква.

Игра 6. "Нелепо"

Цел: развитие на слухово внимание, възприятие, мислене.

Инсулт: Възрастният разказва история с нелепо съдържание. Децата трябва да забележат това и да коригират историята.

Игра 7. "Студено - горещо"

Цел: развитие на слухово внимание и възприятие.

Преместване: думата "студено" децата трябва да се свият, думата "горещо" разпери ръцете си встрани.

Игра 8. "Отговор на цвят"

Цел: развитие на слухово внимание и възприятие.

Ход: Всяко дете получава определен цвят. Тогава възрастният назовава различните цветове и всяко дете трябва да отговори на своите.

Система от дидактически игри и упражнения, насочени към развиване на зрително внимание, обогатяване на перцептивно визуално преживяване и зрително възприятие

Игра 1. "Сенки"

Визуално възприятие, обогатяване на перцептивно визуално преживяване.

Материал: форми със сенки на предмети, цветни изображения на предмети.

Преместване: децата трябва да разпознаят даден обект сред сенките. В случай на затруднение се показва цветно изображение.

Игра 2. "Избери същия чадър"

Материал: сдвоени дизайни на чадъри.

Преместване: децата трябва да намерят конкретен чадър сред другите чадъри.

Игра 3. "Шифрирани букви"

Цел: развитие на зрителното внимание

Материал: формуляри със шумни букви.

Преместване: децата трябва да разпознаят криптираната буква.

Игра 4. "Изрежете снимки"

Цел: развитие на зрително внимание, мислене

Материал: изрязани снимки.

Преместване: децата трябва да направят една картина от части.

Игра 5. "Цвят като проба"

Цел: развитие на зрителното внимание, зрително възприятие, обогатяване на перцептивното зрително преживяване.

Материал: цветен образец, контурни изображения на цветен предмет според броя на децата, цветни моливи.

Ход: децата трябва да украсят контурните изображения според пробата.

Игра 6. "Доказателствен тест"

Цел: развитие на зрителното внимание

Материал: проверени форми, моливи.

Преместване: необходимо е да се зачеркне (подчертане, кръг) дадения елемент.

Игра 7. "Изложете като на проба"

Цел: развитие на зрителното внимание

Материал: проба, геометрични фигури.

Преместване: децата са поканени да изградят модел, използвайки геометрични фигури.

Игра 8. "Събери мъниста"

Цел: развитие на зрително внимание, възприятие.

Материал: проба, плоски кръгове с различни цветове.

Преместване: децата трябва да изградят същите "мъниста" според шаблона.

Система от упражнения, насочени към активиране на дълбоките стволови структури на мозъка (разтягане)

Игра 1. "Яйце"

Материали: килим

Движете се: поканете детето да седне на пода, придърпайте коленете му към корема, обвийте ги с ръце, скрийте главата му в коленете. Нека си представи себе си като пиле, което ще се излюпи от яйце. Възрастният сяда зад детето, обгръща го с ръце и крака, имитирайки черупката, и кани пилето да се излюпи.

Игра 2. "Тунел"

Цел: да активира дълбоките, стволови структури на мозъка

Материали: килим, столове, покривало

Преместване: децата са поканени да се качат на четири крака странично един към друг, изобразявайки тунел. Всяко дете пълзи по „тунела“; завършвайки го в края. Можете да построите тунел от столове.

Игра 3. "Стринг"

Цел: да активира дълбоките, стволови структури на мозъка

Материали: килим

Удар: упражнението се изпълнява в легнало положение по гръб. Детето трябва да усети пода с главата, шията, гърба, раменете, ръцете, задните части и краката и след това да опише как се чувства. Подът може да бъде твърд, твърд, мек, студен или топъл, гладък или грапав, равен или неравен и др. След това инструкторът хваща едната ръка на детето и го изпъва леко (другата ръка е отпусната), след това другата ръка. След това детето извършва самостоятелно разтягане на ръцете. По същия начин краката се изпъват последователно. Освен това детето е помолено да си представи себе си като плътно опъната струна и да разтегне тялото, като се протяга първо с две ръце, с два крака, след това с дясната (ръка, страна, крак) и лявата страна на тялото (линейни разтягания ). В същото време гърбът не трябва да се напряга и извива.

Игра 4. "Кобра"

Цел: да активира дълбоките, стволови структури на мозъка

Материали: килим.

Движение: изходна позиция - легнало по корем. Свийте ръцете си в лактите, опрете дланите си в пода на нивото на раменете. Децата се насърчават да си представят себе си като кобра:

бавно повдигнете главата си, като постепенно изправяте ръцете си и отваряте устата си;

повдигнете горната част на тялото, огънете гърба, задните части и краката трябва да бъдат отпуснати;

ГБОУ СПО Педагогически колеж 5

GBOU SPO Педагогически колеж 5 Курсова работа по психология на тема "Развитие на паметта при деца от старша предучилищна възраст" Завършен: ученик от 31 група Шакирова Алина Сафаевна Проверено: Новикова Наталия Евгениевна Москва 2012 г. Съдържание Въведение ......... ................................................................... .... ................ 3 Глава 1. Теоретични основи на развитието на паметта

1. Паметта като психологическа категория ........................................ 4

1. Особености на развитието на паметта при деца в предучилищна възраст ........ 12

1. Методи за изучаване на паметта при деца ............................................ ......... 17

1. Развитие на паметта при деца в предучилищна възраст чрез дидактически игри ........................................ . ...................................... 22

Изход ................................................ ................................................................ ... Въведение Детето в предучилищна възраст все още не е напълно развита памет, нейните видове и характеристики. Въпреки значителните постижения на местни (Мухина В.С., Овчарова Р.В., Битянова М.Р.) и чуждестранни (З. Фройд, Вирджиния Сатир, Уиникот Доналд) изследователи в областта на интелектуалната сфера, е необходимо да се отбележат редица необходими въпроси, които изискват допълнително теоретично и експериментално изследване: индивидуалните характеристики на развитието на паметта не са достатъчно проучени, теоретичните основи за разработване на програма са неясни: корекция, формиране, развитие на паметта при деца в предучилищна възраст. По този начин изучаването на паметта на децата в предучилищна възраст е един от най-важните психологически и педагогически проблеми. Обектът е процесът на развитие на паметта. Предмет на изследването е развитието на паметта при децата. Целта на работата е чрез дидактически игри да развие паметта при деца на 7-годишна възраст. Предполага се, че използването на дидактически игри допринася за развитието на паметта в предучилищна възраст. В съответствие с целта бяха определени следните задачи:

1. Да изучава научна, методическа литература по проблема за развитието на паметта.
2. Разкриване на възрастовите характеристики на развитието на паметта при децата предучилищна възраст, методиизучаване на тези характеристики.
3. Да се ​​изследва нивото на развитие на паметта при деца на 7-годишна възраст.
4. Да подбере и тества съдържанието на работата по развитието на паметта при деца на 7-годишна възраст чрез дидактически игри.
5. Оценете работата по развитието на паметта при деца на 7-годишна възраст чрез дидактически игри.

Глава 1. Теоретични основи на паметта

1. Паметта като психологическа категория

Има много подходи за дефиниране на паметта. Нека да разгледаме някои от тях. Според Робърт Семьонович Немов паметта е процесите на впечатления, които човек получава за света около себе си, оставят определен отпечатък, запазват се, фиксират и, ако е необходимо и възможно, се възпроизвеждат. В психологическия речник на Борис Гуриевич Мещеряков и Владимир Петрович Зинченко дефиницията на паметта е дадена като запаметяване, съхраняване и последващо възпроизвеждане от индивид на неговия опит. Головин Сергей Юриевич в своя речник дефинира паметта като процес на запаметяване, организиране, запазване, възстановяване и забравяне на придобития опит, позволявайки му да бъде използван повторно в дейност или върнат в сферата на съзнанието. Паметта е най-важната характеристика на умствения живот. Следователно проблемът с паметта е един от най-привличащите вниманието и най-изучаваните проблеми на психологията. Изследването на паметта в момента се занимава с представители на различни науки: психология, биология, медицина, генетика и др. Всяка от тези науки има свои собствени теории за паметта: психологическа (G. Ebbinghaus, K. Levin, P. Janet), биогенетична (Pavlov I.P., Sechenov I.M), физиологична (Lygotsky L.S). В момента в науката няма единна и пълна теория на паметта. Една от първите психологически теории за паметта е асоциативната теория. Възниква през 17 век и получава преобладаващо разпространение и признание в Англия и Германия. Тази теория се основава на концепцията за асоциация – връзка между определени психични явления, разработена от Г. Ебингхаус, Г. Мюлер, заедно с Ф. Шулман, А. Пилцепер. Основната задача беше обща за всички произведения на асоциаторите: добре известното изследване на условията на образуване, отслабване, взаимодействие на асоциациите. Паметта се разбира като сложна система от краткосрочни и дългосрочни, повече или по-малко стабилни асоциации в съседство, контраст, времева и пространствена близост. Благодарение на тази теория са открити и описани механизми и закони на паметта, например законът за забравяне на Х. Ебинхаус. С течение на времето асоциативната теория се сблъсква с редица проблеми, основният от които е обяснението на селективността на детската памет. Асоциациите се формират на случаен принцип и паметта винаги избира определена информация. Независимо от това, асоциативната теория на паметта е предоставила много полезна информация за разбирането на нейните закони. Установено е как се променя броят на запомнящите се елементи с различен брой повторения и в зависимост от разпределението на елементите във времето; как елементите на запомнената серия се съхраняват в паметта, в зависимост от времето, изминало между запаметяването и запаметяването. Гещалт теорията замени асоциативната теория в края на 19 век. Основната концепция на тази нова теория - концепцията за гещалт - обозначава интегрална организация, структура, която не може да бъде сведена до сбора от съставните й части. Именно законите на формирането на гещалта определят паметта. Тази теория особено подчертава важността на структурирания материал, довеждайки го до неговата цялост. Появата на структура е организацията или самоорганизацията на материала, в съответствие с принципите на безопасност и сходство, действащи независимо от субекта. Тези причини са крайната основа на формирането на структурата, която не се нуждае от допълнително обосноваване и обяснение. Гещалт законите действат извън дейността на субекта. Диалектиката на запаметяването и възпроизвеждането действа по следния начин. Определено състояние на потребност създава определен начин на мислене за запаметяване или възпроизвеждане у детето. Съответното отношение съживява в съзнанието на децата холистични структури, на базата на които материалът се запаметява или възпроизвежда. Концепцията на К. Левин заема специално място в гещалтпсихологията. Той изтъква принципа на целесъобразност и структура като основен. К. Левин развива своята теория за действията и преди всичко волеви действия, включва в тяхната структура и самия действащ субект, или по-скоро, неговите нужди и намерения. В областта на паметта това намира израз във влиянието, което силовите отношения - ориентация или разряд в силово поле - оказват върху производителността на запаметяването. Характерна проява на това е по-доброто запомняне на незавършени действия в сравнение със завършените. Но в същото време, след като намери психологическо обяснение за някои факти на селективността на паметта, теорията на Гещалт не изучаваше процесите на паметта в зависимост от дейността на запаметяващия човек, както и специална мнемонична дейност. Въпросът за зависимостта на развитието на паметта от практическата дейност на човек в тази теория не беше повдигнат или разрешен. Изучаването на паметта като дейност започва с работата на френския учен П. Жанет. Той разглежда паметта като действие, което се формира по определен начин в процеса на обществено, историческо развитие, насочено към запаметяване, обработка и съхраняване на материал. Природата на това действие на различните етапи от развитието на паметта е различна, но обща за всички етапи е борбата с отсъствието на това, което е било преди, тъй като паметта, според П. Джанет, има за цел да идентифицира отсъствието на миналото . Първоначално това се изразява в очакване на повторната поява на това, което е било; по-нататък - в търсене на него; след това отложено действие. Следващите стъпки са заданието и словесното задание и накрая най-характерните прояви на паметта за детето: разказът за това, което е видяло, описанието на предметите и обозначаването на образите, виждани в картинките. Цялата тази конструкция на последователни етапи в развитието на паметта не се потвърждава от П. Джанет на солидна фактологична основа. У нас тази теория е доразвита в теорията за произхода на висшите психични функции. Според тази теория формирането на връзки-асоциации между различни представяния, запаметяване, съхранение и възпроизвеждане на материала се обяснява с това, което детето прави с този материал в процеса на неговата мнемонична обработка. А.А. Смирнов установи, че действията се запомнят по-добре от мислите, а сред действията от своя страна тези, които са свързани с преодоляване на препятствия, включително самите тези препятствия, се запомнят по-добре. Това беше А.А. Смирнов и П.И. Зинченко открива нови и съществени закони на паметта като смислена дейност на детето. Паметта не е някаква самостоятелна функция, а е тясно свързана с личността, нейния вътрешен свят, интереси, стремежи. Следователно развитието и усъвършенстването става паралелно с развитието на детето. Въпреки че паметта на всяко дете се характеризира с общи модели на развитие, в същото време тя има свои собствени характеристики. Някои деца се отличават с визуално-фигуративен тип памет. Дете с този тип памет е особено добро в запомнянето на визуални образи, форма, цвят и т.н. При децата с вербално-абстрактни тип памет преобладава втората сигнална система. Много деца забелязват добре както нагледно-образния, така и словесно-логическия материал и в същото време имат добра памет за чувства. В съветската детска психология влиянието на възрастния върху когнитивните процеси на детето е достатъчно проучено. В резултат на огромен брой експериментални психологически изследвания са разработени личностни теории за паметта, които разкриват редица фактори, влияещи върху хода на процесите на паметта, особено на запазването. Това са фактори като активност, интерес, внимание, осъзнаване на задачата, както и съпътстващи процеси на паметта на емоциите. Физиологичните теории за механизмите на паметта са тясно свързани с най-важните положения от учението на I.P. Павлова за законите на висшата нервна дейност. Доктрината за образуването на условни временни връзки е теория за механизмите за формиране на индивидуален опит на субект, т.е. всъщност теорията за "запомнянето на физиологично ниво". Всъщност условният рефлекс като акт на формиране на връзка между ново и вече фиксирано съдържание представлява физиологичната основа на акта на запаметяване. Паметта е в основата на способностите на човека, тя е условие за учене, придобиване на знания и развитие на умения. Нормалното функциониране нито на личността, нито на обществото е невъзможно без памет. Благодарение на своята памет, нейното съвършенство, човекът се открои от животинското царство и достигна висините, на които се намира сега. А по-нататъшният напредък на човечеството е немислим без постоянно подобряване на тази функция. Паметта може да се определи като способност за получаване, съхраняване и възпроизвеждане на жизнен опит. Различните инстинкти, вродени и придобити механизми на поведение не са нищо повече от запечатан, наследен или придобит опит в процеса на индивидуалния живот. Без постоянно подновяване на такъв опит, неговото възпроизвеждане в подходящи условия, живите организми не биха могли да се адаптират към настоящите бързо променящи се житейски събития. Без да си спомня какво се е случило с него, тялото просто не може да се подобри още повече, тъй като това, което придобива, няма да има с какво да се сравнява и ще бъде безвъзвратно загубено. Физиологична основа паметта е формиране, запазване и актуализиране на временни връзки в мозъка (енграма). Тъй като паметта е включена в цялото многообразие на човешкия живот и дейности, формите на нейното проявление са изключително разнообразни. Разделянето на паметта на видове трябва да бъде обусловено преди всичко от особеностите на самата дейност, в която се осъществяват процесите на запаметяване и възпроизвеждане. Най-честата основа за разграничаване на различните видове памет е зависимостта на нейните характеристики от характеристиките на дейността, в която се извършват процесите на запаметяване и възпроизвеждане. В този случай определени видове памет се изолират в съответствие с три основни критерия: 1) според характера на умствената дейност, преобладаваща в дейността, паметта се разделя на двигателна, емоционална, образна и вербално-логическа; 2) по характера на целите на дейността - на неволни и произволни; 3) според продължителността на консолидацията и запазването на материала - на краткосрочни, дългосрочни и експлоатационни, междинни и генетични. Двигателната памет е запаметяване, запазване и възпроизвеждане на различни движения и техните системи. Голямото значение на този тип памет е, че тя служи като основа за формиране на различни практически и работни умения, както и умения за ходене, писане и др. Емоционалната памет е памет за чувства. Емоциите винаги сигнализират как се задоволяват нашите нужди и интереси, как се осъществяват отношенията ни с външния свят. Ето защо емоционалната памет е много важна в живота и работата на всеки човек. Чувствата, които се преживяват и съхраняват в паметта, действат като сигнали, или подтикващи към действие, или възпиране на действия, които са причинили негативни преживявания в миналото. Образната памет е памет за идеи, за картини на природата и живота, както и за звуци, миризми, вкусове. Тя може да бъде зрителна, слухова, тактилна, обонятелна и вкусова. Визуално – запомняне на визуални образи, обекти. Слухово - запазване на информацията, получена чрез органите на слуха. Вкусово – позволява ви да правите разлика между вкусовете и информира какво ядем. Тактилна - памет, която ви позволява да съхранявате информация за външния свят. Обонятелна - памет, свързана с дейността на обонятелните анализатори. Словесно-логическата памет е памет за информация, представена в вербална форма (думи, текстове, формули, изводи, преценки, мисли). Тя е специфична човешка памет, за разлика от двигателната, емоционалната и образната памет, които в най-простите си форми са характерни и за животните. Въз основа на развитието на други видове памет, вербално-логическата памет става водеща по отношение на тях, а развитието на всички останали видове памет зависи от нейното развитие. Неволева памет - запаметяване и възпроизвеждане, извършвано: без волеви усилия на човек, без контрол от съзнанието, без участието на волево внимание. Доброволна памет - запаметяване и възпроизвеждане: извършва се с участието на активно внимание, изискващо волеви усилия на човек. Краткосрочна памет – информацията се съхранява за кратък период от време, в рамките на 15-20 секунди, през който получените данни не се запаметяват съзнателно, а са готови за възпроизвеждане. Дългосрочна памет - дългосрочно съхранение, готова за възпроизвеждане по всяко време и повече от веднъж. Памет с произволен достъп - информацията се съхранява до няколко дни. Проектиран за изпълнение на конкретна задача, след което се изтрива. Междинна памет – съхранява се за няколко часа, натрупва се и по време на нощен сън се отнема от тялото, за да изчисти междинната памет и да категоризира информацията, натрупана през изминалия ден, като я преведе в дългосрочна памет. В края на заспиването междинната памет отново е готова да получи нова информация. При човек, който спи по-малко от три часа на ден, междинната памет няма време да се изчисти, в резултат на това изпълнението на умствени и изчислителни операции се нарушава, вниманието, краткосрочната памет намалява, грешки в речта и действията се появи. Генетична памет – информацията се съхранява в генотипа, предава се и се възпроизвежда по наследство. Основният биологичен механизъм за съхраняване на информация в такава памет са мутациите и свързаните с тях промени в генните структури. Човешката генетична памет е единствената, на която не можем да повлияем чрез обучение и образование. В паметта се разграничават такива основни процеси като запаметяване, запазване, възпроизвеждане и забравяне. Тези процеси не са автономни психически способности. Те се формират в дейността и се определят от нея. Запомнянето на определен материал е свързано с натрупване на индивидуален опит в процеса на живот. Използването на запомненото в по-нататъшни дейности изисква възпроизвеждане. Загубата на определен материал от дейността води до неговото забравяне. Задържането на материала в паметта зависи от неговото участие в дейността на индивида, тъй като във всеки един момент поведението на човека се определя от целия му житейски опит. Запомнянето е процес на паметта, чрез който информацията се въвежда в паметта. В процеса на запаметяване включването на новопостъпили елементи в структурата на паметта става чрез въвеждането им в системата от асоциативни връзки. Съхраняването е един от основните процеси, открит чрез възпроизвеждане или разпознаване, или от факта, че материалът, който изглежда забравен, отнема по-малко време за пълно учене, отколкото е било необходимо за първоначалното запаметяване. Възпроизвеждането е процес на памет, който води до актуализиране на предварително фиксирано съдържание от дългосрочната памет и неговото превеждане в краткосрочна памет. Забравянето е един от процесите в системата на паметта, който се проявява в невъзможност за запомняне или разпознаване, или в погрешно припомняне и разпознаване. По този начин паметта е най-важната, определяща характеристика на психичния живот на човек. Като най-важна характеристика на всички психични процеси, паметта осигурява единството и целостта на човешката личност.

1. Характеристики на развитието на паметта при деца в предучилищна възраст

Урунтаева Галина Анатолиевна смята, че образната памет е основният вид памет в предучилищна възраст. Неговото развитие и преструктуриране са свързани с промени, настъпващи в различни сфери на психичния живот на детето и преди всичко в когнитивните процеси – възприятието и мисленето. Възприятието, въпреки че става по-съзнателно, целенасочено, все още запазва своята глобалност. Така детето предимно подчертава най-ярките черти на обекта, без да забелязва други, често по-важни. Следователно идеите, които съставляват основното съдържание на паметта на дете в предучилищна възраст, често са фрагментарни. Запомнянето и възпроизвеждането са бързи, но случайни. Хлапето "скача" от един атрибут на обект или компонент на ситуация към друг. В паметта си той често запазва второстепенното и забравя същественото. Развитието на мисленето води до факта, че децата започват да прибягват до най-простите форми на обобщение, а това от своя страна осигурява систематизиране на идеите. Закрепвайки се в думата, последните придобиват "качество на картината". Подобряването на аналитико-синтетичната дейност води до трансформация на презентацията. През предучилищната възраст, както показва А. А. Люблинская, има преход: 1) от единични представи, получени в процеса на възприемане на един конкретен обект, към работа с обобщени образи; 2) от „нелогичен”, емоционално неутрален, често неясен, неясен образ, в който няма основни части, а само случайни, незначителни детайли в тяхната неправилна взаимовръзка, до образ, който е ясно обособен, логически значим, предизвикващ определена отношението на детето към него;

1. от неразделен, непрекъснат статичен образ до динамичен дисплей, използван от по-големи деца в предучилищна възраст в различни дейности;

3) от работа с отделни представи, откъснати едно от друго, до възпроизвеждане на интегрални ситуации, включително експресивни, динамични изображения, тоест отразяващи обекти в различни връзки. Последната промяна се отнася до самия процес. При малките деца образът се създава въз основа на практически действия и след това се формира в реч. При по-възрастните деца в предучилищна възраст образът възниква въз основа на умствен анализ и синтез. При дете в предучилищна възраст съдържанието на двигателната памет се променя значително. Движенията стават сложни и включват няколко компонента. Например, дете танцува и размахва носна кърпа. Движенията се извършват на базата на зрително-моторния образ, формиран в паметта. Следователно ролята на модела за възрастни намалява с овладяването на движението или действието, тъй като детето сравнява представянето си със собствените си идеални идеи. Това сравнение значително разширява двигателните му възможности. Той вече не само се движи правилно, но може едновременно да решава и други проблеми. Например, в игра на открито предучилищното дете изпълнява съответните основни действия, а също така наблюдава изпълнението на правилата от своите връстници и сам ги спазва. Ето защо игрите с елементи на спорт, щафетни състезания, забавни игри стават достъпни за малчугана. Подобряването на действията с предмети, тяхното автоматизиране и изпълнение въз основа на идеален модел - образ на паметта - позволяват на бебето да се присъедини към такива сложни видове трудови дейности като труд в природата и ръчен труд. Детето изпълнява качествено действия с инструменти, които се основават на фина диференциация на движенията, специализирани фини двигателни умения - бродира, шие и др. Словесната памет на дете в предучилищна възраст се развива интензивно в процеса на активно овладяване на речта при слушане и възпроизвеждане на литературни произведения, разказване, в общуване с възрастни и връстници. Възпроизвеждането на текста, представянето на собствения опит става логично и последователно. През цялата предучилищна възраст преобладава неволната памет. Детето в предучилищна възраст запазва зависимостта на запаметяването на материала от такива характеристики като емоционална привлекателност, яркост, звук, прекъсване на действието, движение, контраст и т. н. Ето защо децата запомнят дълго героите, които педагозите включват в изненадващи моменти. Неочакваността на външния вид и новостта на играчката, съчетана с емоционалността на възпитателя, оставят дълбок отпечатък в паметта на детето. Най-важната промяна в паметта на дете в предучилищна възраст настъпва около четиригодишна възраст. Паметта на детето придобива елементи на произвол. Преди това запомнянето на материала се случваше по пътя с изпълнението на всяка дейност: детето играеше и запомняше играчка, слушаше приказка и я запомняше, рисува и запомня имената на цветовете на спектъра. В по-стара предучилищна възраст паметта постепенно се превръща в специална дейност, която е подчинена на специална цел за запомняне. Детето започва да приема инструкциите на възрастен да запомни или припомни, да използва най-простите техники и средства за запаметяване, да се интересува от правилността на възпроизвеждането и да контролира напредъка му. Появата на волева памет не е случайна, тя е свързана с увеличаване на регулаторната роля на речта, с появата на идеална мотивация и способността да се подчиняват действията си на относително отдалечени цели, както и с формирането на доброволни механизми на поведение и активност. Първоначално целта на запомнянето се формулира от възрастен устно. Постепенно, под влияние на възпитатели и родители, детето има намерение да запомни нещо за припомняне в бъдеще. Освен това запомнянето преди запаметяването става произволно. Детето в предучилищна възраст, изпитвайки трудности при възстановяването на необходимия материал, стига до заключението, че е запомняло лошо в миналото. Детето осъзнава и използва някои техники за запаметяване, като ги различава от познатите дейности. Със специално обучение и контрол от възрастен, децата в предучилищна възраст стават достъпни за техники за логическо запаметяване, които са мисловни операции. Това могат да бъдат семантична корелация и семантично групиране, схематизиране, класификация, корелация с известното по-рано. За първи път ефектът от самоконтрола се проявява при дете на 4 години. И рязка промяна в нивото му настъпва по време на прехода от 4 до 5 години. Децата на 5-6 години вече успешно се контролират, като запомнят или възпроизвеждат материал. Желанието за пълно и точно възпроизвеждане се променя с възрастта. Ако на 4-годишна възраст децата правят самокорекции на преразказа във връзка с промени в сюжета, тогава 5-6-годишните деца в предучилищна възраст коригират текстовите неточности. Така паметта става все по-контролирана от самото дете. Важен момент в развитието на паметта на дете в предучилищна възраст е появата на лични спомени. Те отразяват значими събития от живота на детето, неговия успех в дейностите, взаимоотношенията с възрастни и връстници. Така едно хлапе дълго може да си спомня обидата, нанесена му, подарък за рожден ден или как той и дядо му събираха ягоди в гората миналото лято. Обобщавайки, можем да подчертаем основните характеристики на развитието на паметта в предучилищна възраст: 1) преобладава неволната образна памет; 2) паметта, все повече и повече обединявайки се с речта и мисленето, придобива интелектуален характер; 3) словесно-семантичната памет осигурява косвено познание и разширява обхвата на познавателната дейност на детето; 4) елементите на произволната памет се формират като способност за регулиране на този процес първо от страна на възрастния, а след това от самото дете; 5) формират се предпоставки за превръщане на процеса на запаметяване в специална мисловна дейност, за овладяване на логическите методи на запаметяване; 6) тъй като опитът от поведението се натрупва и обобщава, опитът от общуване на детето с възрастни и връстници, развитието на паметта се включва в развитието на личността.

1. 3 Методи за изучаване на паметта при деца

Методът е техника и средство, чрез което учените получават надеждна информация, която след това се използва за изграждане на научни теории и разработване на практически препоръки. Успоредно с математизирането и технизирането на изследванията в психологията, традиционните методи за събиране на научна информация, включително като наблюдение, разговор и тестване, не са загубили своето значение. Наблюдението е един от основните методи за емпирично изследване на психологическото, състоящ се в съзнателното, систематично и целенасочено възприемане на психичните явления с цел изследване на специфичните им промени в определени условия и намиране на смисъла на тези явления. Ненамесата е важна характеристика на метода, която определя неговите предимства и недостатъци. Предимства - по-специално фактът, че обектът на наблюдение, като правило, не се чувства така - не знае за наблюдението и се държи естествено в естествена ситуация. Въпреки това, редица трудности са неизбежни при наблюдение. На първо място, въпреки че е възможно до известна степен да се предвидят промени в ситуацията, в която се провежда наблюдението, е невъзможно да се контролират, а влиянието неконтролируеми фактори може значително да промени цялостната картина - до загубата на онази хипотетична връзка между явленията, чието откриване е цел на изследването. Освен това наблюдението не е освободено от субективността на позицията на наблюдателя: той, тъй като не може да запише всички промени в ситуацията, неволно избира най-важните елементи в нея, несъзнателно игнорирайки другите - най-често тези, които противоречат на неговата. хипотеза. Въпреки всички предпазни мерки, наблюдението винаги се характеризира с известна субективност; може да създаде благоприятна нагласа за фиксиране на значим факт, което поражда интерпретация на фактите в духа на очакванията на наблюдателя. Отказът от преждевременни обобщения и заключения, многократно наблюдение, контрол чрез други изследователски методи могат да повишат обективността на наблюдението. Недостатъкът на метода за наблюдение е, че е много трудоемък. Тъй като изследователят не се интересува от никаква проява на поведение, а се свързва само с конкретна изследователска задача, той е принуден да чака формите на поведение или психичните състояния, които го интересуват. Освен това, за надеждността на заключенията е необходимо да се уверите, че определено свойство е типично, което налага извършването на дългосрочни или многократни наблюдения, както и прилагането на други методи. Разговорът е метод за получаване на информация, основан на вербална комуникация; се отнася до методите на изследване. Той предвижда идентифициране на връзките, представляващи интерес за изследователя, въз основа на емпирични данни, получени при жива двупосочна комуникация с субекта. Разговорът се използва на различни етапи от изследването и за първоначално ориентиране, както и за изясняване на заключенията, получени чрез други методи, особено наблюдение. Умелото прилагане на разговора може да доведе до много ценни резултати. Тестването е метод на психодиагностика, който използва стандартизирани въпроси и задачи – тестове, които имат определена стойностна скала. Използва се за стандартизирано измерване на индивидуалните различия. Позволява с известна вероятност да се определи действителното ниво на развитие на индивида на необходимите умения, знания, личностни характеристики и др. 1. Методика за изследване на особеностите на развитието на произволното и неволно запаметяване в предучилищна възраст, техника от поредица от експерименти на PI Зинченко. Трябва да имате няколко снимки: хладилник, маса, стол, печка, краставица, домат, цвекло, пиле, гъска, патица, кукла, кола, топка. Описание на изследователската процедура: при изучаване на неволно запаметяване децата се приканват да класифицират снимките в групи и да ги подредят на места, условно посочени на масата. Задачата за запаметяване не е поставена пред децата. След това снимките се изваждат от масата и се питат: „Какви снимки изложихте?“, Тоест детето има задача да възпроизведе материала, с който е работило. Висока оценка се дава, когато детето е възпроизвела всички картини, средна - когато детето е възпроизвела 8-9 картини, ниска - когато детето е възпроизвела 5-6 картинки. 2. Метод "Разпознай фигурите". Тази техника е за разпознаване. Този тип памет се появява и развива при децата в онтогенезата една от първите. Развитието на този тип значително зависи от формирането на други видове памет, включително запаметяване, запазване и възпроизвеждане. В методиката на децата се предлагат картинки, придружени от следната инструкция: „Преди вас са 5 картинки, подредени в редове. Картината вляво е отделена от останалите с двойна вертикална линия и изглежда като една от четирите картини в ред вдясно от нея. Необходимо е да се намери и посочи подобна картина възможно най-скоро." Първо, за тест, детето трябва да реши този проблем в картинките, показани в реда с номер 0, след това - след като експериментаторът се убеди, че детето е разбрало всичко правилно, му се дава възможност да реши този проблем в картинки, номерирани от 1 до 10. Експериментът се провежда, докато детето реши всичките 10 задачи, но не повече от 1,5 минути, дори ако детето не се е справило с всички проблеми до този момент. 3. Метод "Запомни снимките" Този метод е предназначен за определяне на обема на краткосрочната зрителна памет. Децата получават картинки като стимули. Дават им се инструкции, подобни на следните: „Тази снимка показва девет различни фигури ... Опитайте се да ги запомните и след това да ги разпознаете на друга снимка, която сега ще ви покажа. На него, освен деветте по-рано показани изображения, има още шест такива, които все още не сте виждали. Опитайте се да разпознаете и покажете на втората снимка само онези изображения, които сте видели на първата от снимките." Времето на експозиция на стимулната картина е 30 сек. След това тази картина се отстранява от зрителното поле на детето и вместо нея му се показва втора снимка. Експериментът продължава, докато детето разпознае всички изображения, но не повече от 1,5 минути. 4. Техника „Запомни числата“. Тази техника е предназначена да определи обема на краткосрочната слухова памет на детето. В заданието към него детето получава инструкции със следното съдържание: „Сега ще ти кажа числата, а ти ги повтори след мен веднага след като кажа думата“> В заключение обемът на краткосрочния слух на детето определя се паметта, която е числено равна на полусумата от максималния брой цифри в реда, правилно възпроизведени от детето при първия и втория опит 5. Методика „Учете думи.” С помощта на тази методика динамиката на учебния процес се определя.кукла, вилица, цвете, телефон, чаша, птица, палто, крушка, картина, човек, книга. Запомнянето на ред става така. След всяко следващо слушане детето се опитва да възпроизведе целия ред. Експериментаторът отбелязва броя думи, които детето е запомнило по време на този опит и е извикало правилно, и отново чете същия ред. И така шест пъти подред, докато не получат Дават се резултатите от възпроизвеждането на ред за шест опита. Резултатите от запаметяването на поредица от думи са представени на графика, където хоризонтално са показани последователните опити на детето да възпроизведе реда, а вертикално - броят на думите, правилно възпроизведени от него при всеки опит. 1. 4 Развитие на паметта при децата в предучилищна възраст чрез дидактически игри. Играта е дейност на индивида, насочена към условно моделиране на определена разширена дейност. Играта е от съществено значение за развитието на детето. Развива способността за въображение, произволна регулация на действията и чувствата, придобива опит за взаимодействие и взаимно разбиране.Игровата дейност най-интензивно формира психическите качества и личностни черти на детето. В играта се формират други видове дейности, които след това придобиват самостоятелно значение. Играта засяга всички аспекти на психичното развитие, което многократно е подчертавано както от учители, така и от психолози. И така, А. С. Макаренко пише: „Играта е важна в живота на детето, има същото значение, както възрастният има дейност, работа, услуга. Каквото е детето в игра, толкова в много отношения ще бъде и на работа, когато порасне. Следователно възпитанието на бъдещия деятел се осъществява предимно в играта. И цялата история на индивида като вършител или работник може да бъде представена в развитието на играта и в нейното постепенно преминаване към работа." Игровата дейност влияе върху формирането на произвола на психичните процеси. Така в играта детето започва да развива волево внимание и волева памет. В контекста на играта децата се концентрират по-добре и помнят повече. Съзнателната цел се разпределя на детето по-рано и най-лесно в играта. Самите условия на играта изискват детето да се съсредоточи върху предметите, включени в игровата ситуация, върху съдържанието на разиграваните действия и сюжета. Поради разнообразието от детски игри се оказва трудно да се определят първоначалните основания за тяхната класификация. В домашните предучилищна педагогикае разработена класификация на детските игри, базирана на степента на самостоятелност и креативност на децата в играта. Първоначално P.F. Лесгафт, по-късно идеята му е развита в произведенията на Н.К. Крупская. PF Lesgaft раздели детските игри на две групи: имитативни (имитативни) и външни (игри с правила). В произведенията на Н. К. Крупская детските игри са разделени по същия принцип като този на П. Ф. Лесгафт, но те се наричат ​​малко по-различно: игри, измислени от самите деца, и игри, измислени от възрастни. Първият Н.К. Крупская нарича творчески, а други наричат ​​игри с правила. Класификацията на игрите, разработена от S.L. Novoselova:

1. 3) игри, които произлизат от исторически установените традиции на народа - народни игри.

Дидактическите игри са вид игри с правила, специално създадени от педагогиката с цел обучение и възпитание на децата. Те са насочени към решаване на специфични проблеми на обучението на децата, но в същото време в тях се проявява възпитателното и развиващото влияние на игровата дейност. Дидактическите игри се характеризират с наличието на учебна задача – образователна задача. Детето е привлечено от играта не от образователната задача, която й е присъща, а от възможността да бъде активен, да извършва игрови действия, да постига резултати, да печели. Авторът на една от първите педагогически системи за предучилищно образование Фридрих Фрьобел е убеден, че задачата на началното образование не е ученето в обикновения смисъл на думата, а организирането на играта. Системата от дидактически игри, разработена от Фридрих Фрьобел, включваше игри с различни играчки, материали (топка, кубчета, топки, цилиндри и др.). Задължителен елементповечето от дидактическите игри бяха стихотворения, песни, римувани приказки, написани от Фрьобел. Е. И. Тихеева, автор на една от първите местни педагогически системи за предучилищно образование, обяви нов подход към дидактическите игри. Според Тихеева, те ( дидактически игри ) са само един от компонентите на възпитанието и образователната работа с децата, наред с четенето, разговора, рисуването, пеенето, гимнастиката и работата. Учебни задачи в предложената Е.И. Игрите на Tycheeva надхвърлят упражняването на външните сетива, сензориката на детето. Те предвиждат формиране на умствени операции (сравнение, класификация, обобщение), подобряване на речта (обогатяване на речника, описване на предмети, съставяне на гатанки), развиване на способността за навигация в разстояние, време, пространство. Решаването на тези задачи (развитие на паметта, вниманието, комуникационните умения) изисква промяна в съдържанието на игрите, разширяване на арсенала от дидактически материали. Съдържанието на дидактическите игри беше заобикалящият живот с цялото богатство на природния свят, социалните връзки и предметите, създадени от човека. Тихеева разработи дидактически материали, настолни печатни игри, които все още се използват в предучилищните институции днес. В съветската педагогика системата от дидактически игри е създадена през 60-те години във връзка с разработването на норми за сензорно възпитание. Неговите автори са известни учители и психолози: L.A. Venger, V.N. Avanesova и др. В.Н. Аванесова смята дидактическата игра за важно средство за образователна работа. Ел Ей Венгер разработи система от дидактически игри за сензорно образование, която имаше за цел да научи децата да възприемат обектите, техните различни свойства и взаимоотношения (цвят, форма, размер, местоположение в пространството) точно, пълно и разчленено. Напоследък търсенията на учените Z.M. Богуславская, О.М. Дяченко, Е. О. Смирнова и други се движат към създаване на поредица от игри за пълно развитие на интелигентността на децата, които се характеризират с инициативност на мисловните процеси, прехвърляне на формирани умствени действия към ново съдържание. В такива игри често няма фиксирани правила, напротив, децата са изправени пред необходимостта да избират начини за решаване на проблема. В предучилищната педагогика се е развило традиционно разделение на дидактическите игри: игри с предмети, настолни, словесни. Игрите с предмети са много разнообразни по отношение на игрови материали, съдържание, организация на събитието. Като дидактически материали се използват играчки, реални предмети, предмети от природата. Игрите с предмети дават възможност за решаване на различни образователни и образователни задачи. Настолните отпечатани игри са разнообразни по съдържание, учебни задачи, дизайн. Те помагат за изясняване и разширяване на представите на децата за света около тях, систематизиране на знанията и развитие на мисловните процеси. Широко разпространени са настолните отпечатани игри, подредени на принципа на изрязани картини, сгъваеми кубчета, в които изобразеният обект или сюжет е разделен на няколко части. Игрите с думи се отличават с това, че процесът на решаване на учебен проблем се извършва в мисловен план, на базата на идеи и без разчитане на визуализация. Следователно игрите с думи се провеждат предимно с деца от средна и предучилищна възраст. Сред тези игри има много фолклорни игри, свързани с детски стихчета, вицове, гатанки, формички. Успешното управление на дидактическите игри, на първо място, осигурява подбор и обмисляне на тяхното програмно съдържание, ясно дефиниране на задачите, определяне на място и роля в цялостния образователен процес, взаимодействие и други игри и форми на обучение. Тя трябва да бъде насочена към развитието и насърчаването на познавателната активност, самостоятелността и инициативността на децата, тяхното използване различни начинирешаването на игрови проблеми трябва да осигури приятелски отношения между участниците. С помощта на словесни обяснения, инструкции, възпитателят насочва вниманието на децата, рационализира, изяснява техните идеи, разширява опита. Речта му допринася за обогатяването на речника на децата в предучилищна възраст, овладяването на различни форми на обучение и допринася за подобряването на игровите действия. Подробните и многословни обяснения, честите забележки и индикации за грешки са неприемливи, дори ако са породени от желанието за коригиране на играта. Подобни обяснения и забележки разкъсват живата тъкан на игровата дейност и децата губят интерес към нея. Не можете да налагате на децата игра, която изглежда полезна, играта е доброволна. Децата трябва да могат да се откажат от играта, ако не им харесва, и да изберат друга игра. Играта не е урок. Техника на игра, включваща деца нова тема, елемент на състезание, гатанка, пътешествие в приказка и много други, това е не само методическото богатство на възпитателя, но и общото, богато на впечатления от работата на децата в клас. Емоционалното състояние на възпитателя трябва да съответства на дейността, в която участва. При воденето на игрите учителят използва разнообразни средства за въздействие върху децата в предучилищна възраст. Например, действайки като пряк участник в играта, той неусетно ръководи играта, подкрепя тяхната инициатива. Понякога учителят говори за събитие, създава подходящото настроение за играта. Той може да не е включен в играта, но като умел режисьор ръководи развитието на игровите действия, изпълнението на правилата. При водене на дидактическа игра учителят използва различни форми на организиране на децата. Ако е необходим близък контакт, тогава децата в предучилищна възраст се настаняват на столове, поставени в кръг или полукръг, а учителят седи в центъра. Понякога децата са разделени на групи на различни места или ако пътуват, напускат груповата стая. Тази форма на организация се използва и когато децата седят на маси. Дидактическите игри се провеждат в групова стая, в зала, на площадка и др. Това осигурява по-широка физическа активност на децата, разнообразие от впечатления, непосредственост на преживяванията и общуването. Богуславская З.М., Бондаренко А.К. показват, че организацията на дидактическите игри от учителя се извършва в три основни направления: подготовка за дидактическата игра, нейното изпълнение и анализ. Подготовката за дидактическата игра включва: -подбор на играта в съответствие със задачите на възпитанието и обучението, задълбочаване и обобщаване на знанията, развитие на сетивните способности, активизиране на психичните процеси (памет, внимание, мислене, реч); - Установяване на съответствието на избраната игра с програмните изисквания за отглеждане и обучение на деца от определена възрастова група; - определяне на най-удобното време за дидактическата игра (в процеса на организирано обучение в класната стая или в свободното време от занятия и други режимни процеси); - избор на място за игра, където децата могат да играят спокойно, без да пречат на другите. Такова място обикновено се отделя в групова стая или на обект. - определяне на броя на играчите (цялата група, малки подгрупи, поотделно); - подготовка на необходимите дидактически материал за избраната игра (играчки, различни предмети, картинки, естествен материал); - подготовка за играта на самия учител: той трябва да изучи и разбере целия ход на играта, своето място в играта, методи за управление на играта; - подготовка на децата за игра: обогатяване със знания, представи за предмети и явления от околния живот, необходими за решаване на игрова задача. Провеждането на дидактически игри включва: - запознаване на децата със съдържанието на играта, с дидактическия материал, който ще се използва в играта (показване на предмети, картинки, кратък разговор, по време на който се изясняват знанията и представите на децата за тях); - обяснение на хода и правилата на играта. В същото време възпитателят обръща внимание на поведението на децата в съответствие с правилата на играта, на стриктното спазване на правилата (какво забраняват, разрешават, предписват); - демонстрация на игрови действия, в процеса на които учителят учи децата да изпълняват правилно действието, доказвайки, че в противен случай играта няма да доведе до желания резултат (например едно от децата шпионира, когато е необходимо да затворят очите си ); - определяне на ролята на възпитателя в играта, участието му като играч, фен или съдия; - обобщаването на резултатите от играта е решаващ момент при нейното насочване, тъй като по резултатите, които децата постигат в играта, може да се прецени нейната ефективност, дали ще се използва с интерес в самостоятелните игрови дейности на децата. Анализът на извършената игра е насочен към идентифициране на техниките за нейната подготовка и провеждане: кои техники са били ефективни за постигане на поставената цел, кои не са работили и защо. Това ще помогне да се подобри както подготовката, така и самият процес на играта, за да се избегнат грешки по-късно. Освен това анализът ще разкрие индивидуалните характеристики в поведението, характера на децата и следователно правилно ще организира индивидуалната работа с тях. При водене на игрите в по-старата група е необходимо да се вземат предвид повишените възможности на децата. На тази възраст детето се характеризира с любопитство, наблюдение, интерес към всичко ново, необичайно: той иска сам да отгатне гатанката, да намери правилното решение на проблема, да изрази собствената си преценка. С разширяването на обема на знанията настъпват промени и в характера на умствената дейност. Ето защо при избора на игри основното внимание се обръща на степента на трудност на правилата и действията на играта. Последните трябва да бъдат такива, че при изпълнението им децата да проявяват умствени и волеви усилия. Състезателните мотиви играят важна роля в игрите: на децата в предучилищна възраст се дава голяма независимост, както при избора на играта, така и при творческото решаване на нейните проблеми. Променя се и ролята на възпитателя в самата игра. Но и тук учителят ясно, емоционално въвежда учениците в неговото съдържание, правила и действия, проверява как са разбрани, играе с децата, за да затвърди знанията. След това кани децата да играят сами, докато в началото той следи действията, действа като арбитър в спорни ситуации. Не всички игри обаче изискват такова активно участие от страна на възпитателя. Често той се ограничава до обясняване на правилата на играта, преди тя да започне. На първо място, това се отнася за много настолни игри. По този начин, ръководството на дидактическите игри в старша предучилищна възраст изисква голяма, обмислена работа от учителя в процеса на подготовката и провеждането им. Това е обогатяване на децата със съответните знания, подбор на дидактически материал, а понякога и неговото изработване съвместно с учениците, организиране на средата за игра, както и ясно определяне на ролята им в играта. Помислете за педагогическия опит на педагози и логопеди при използването на дидактически игри, насочени към развитие на паметта. Например, логопедите E.N. Варфоломеева, Н.Л. Степанова, Е.П. Колцова, Е.Е. Цедрик от град Уст-Илимск, Иркутска област, МДОУ № 25 "Зайчик" са натрупали значителен опит в използването на дидактически игри и ръководства в работата и за деца. Те разработиха проекта Cubigorod, насочен към развитие на речта, вниманието, мисленето, паметта, въображението, фините двигателни умения на ръцете. И педагозите от град Междуреченск, Кемеровска област, МДОУ №34 "Червената шапчица" Е. Шлейна и Е. Христенко също използват различни дидактически игри. Например в играта "Запомни и намери!" развива зрителната памет, координацията между ръцете и очите, способността за навигация в пространството; в играта "Намери фигура!" знанията се консолидират геометрични фигури, развиват се зрителна и слухова памет и внимание. Литература 1. Blonsky P.P. Памет и мислене: В кн. фав. луд. производство - М .: Прос., 1964 .-- 286с. 2. Виготски Л.С. Психология: Светът на психологията.- М.: Експо-Прес, 2002.-1008с. 3. Гипенрайтер Ю.Б. Основи на психологията. М .: 1998 .-- 156с. 4. Цинц Р. Учене и памет: Изд. B.A. Бенедиктов - Минск: 1989. 5. Истомина З.М. Развитието на доброволното запаметяване при деца в предучилищна възраст. Четец по психология на развитието и възпитанието, част 2, - М.: 1981. - 294с. 6. Мухина В.С. Психология, свързана с възрастта: Феноменология на развитието, детство, юношество. - М .: Издателски център "Академия", 1997. - 482с. 7. Немов Р.С. Психология: Учебник. за stud. по-висок. пед. проучване. институции, - М .: Книга 2: Хуманист. Изд. център ВЛАДОС, 1999. Психология на образованието - 608 с. 8. Урунтаева Г.А., Афонкина Ю.А. Семинар по детска психология. - М.: Издателство. център ВЛАДОС., 1995.-291с. 9. Uruntaeva G.A. Предучилищна психология: Учебник. ръководство за шип. сряда пед. проучване. институции. - М .: "Академия", 2001. - 336с.

Методи за изследване на особеностите на развитието на паметта в предучилищна възраст

Човешката памет е доста разнообразна. Всички негови видове и характеристики са доста трудни за оценка едновременно и още повече, ако се диагностицира не само паметта, но и други психологически характеристики на човек. Следователно, човек трябва да се ограничи в изследванията само до определени видове памет. Използваните в работата методи позволяват диагностика на произволната памет на човек.

Обект на това изследване е паметта на децата в предучилищна възраст. Изследването е проведено на базата на детска градина № 52 в град Рибинск. В проучването участват 5 момчета и 5 момичета.

Целта на работата е да се проучи процеса на произволно запаметяване на информация в предучилищна възраст.

За постигането на тази цел бяха поставени следните задачи:

1. Избор на методи за изследване на процеса на произволното запаметяване.

2. Използвайки техниката „Изучаване на произволното запаметяване” и техниката „Къща”, изследвайте процеса на произволно запаметяване на децата в предучилищна възраст.

За да се осъзнае тази програмабеше необходимо да се използват избраните техники:

Метод 1 "Проучване на доброволното запомняне"

Цел: изучаване на доброволния характер на запаметяването в предучилищна възраст.

Напредък: Подгответе комплект от 16 картинки (Приложение 1), подобни по съдържание и трудност на комплекта с неволно запаметяване (фиг. 1)

Ориз. 1. Картик за методиката „Изучаване на доброволното запаметяване“

Поканете детето си да запомни възможно най-много картини, за да си ги припомни по-късно: „Ще ви покажа картинките, а вие внимателно ще ги разгледате и ще се опитате да запомните, след което ми кажете кои картини сте запомнили“. Времето за показване на всяка снимка е 5 секунди. След шоуто направете пауза, можете да говорите с детето си на абстрактни теми, след което да предложите да запомните снимките. Коригирайте реда на възпроизвеждане.

Повторете процедурата за разпознаване, както в първия експеримент (с неволно запаметяване). Сравнете резултатите. Разберете в кой експеримент детето запомни повече картини, кой тип памет - произволен или неволен - е по-продуктивен. Обърнете внимание кои снимки помнят децата по-често, момчета и момичета помнят ли едни и същи картинки? Анализирайте поведението на децата в експериментите (отношение към задачата, способност за държане на мнемоничната задача, отношение към материала, речеви реакции и др.).

Инструкция. Ще ви покажа снимки, вие се опитайте да запомните какво е нарисувано на тях.

Процедура за изпълнение. Снимките се представят една по една. Обектът трябва да възпроизведе целия набор от снимки. Редът на възпроизвеждане няма значение. Протоколът записва броя на правилно възпроизведените снимки.

Обработка на резултатите. За всяко правилно възпроизведено заглавие се присъжда една точка.

Нива на оценка на резултатите:

1 ниво - 9 или повече правилни имена (точки);

2-ро ниво - 8-7;

3-то ниво - 6-5;

4-то ниво - 4-3;

5-то ниво - 2 или по-малко.

Метод 2 "Къща" (N. I. Gutkina).

Цел:да се определи развитието на произволната памет при деца на шест години.

Описание: Техниката е задача за скициране на картина, изобразяваща къща (фиг. 2).

Ориз. 2. Изображение на къща за техниката "Къща".

Задачата ви позволява да разкриете способността на детето да се ориентира в работата си към извадка, способността да я копирате точно, разкрива особеностите на развитието на произволната памет.

Обработка на резултатите. Точките, присъдени за грешки, се изчисляват. Следните се считат за грешки:

А) неправилно изобразен елемент (1 точка). Ако този елемент е неправилно изобразен в целия детайл на чертежа, например пръчките, които съставляват дясната страна на оградата, са неправилно нарисувани, тогава 1 точка се присъжда не за всяка неправилно изобразена пръчка, а за цялата дясна страна на оградата като цяло. Същото важи и за димните пръстени, излизащи от комина и за люка на покрива на къщата: 1 точка се присъжда не за всеки грешен пръстен, а за всички неправилно копирани димки, не за всяка грешна линия в люка, а за цялото излюпване като цяло.... Дясната и лявата част на оградата се оценяват отделно, така че ако дясната част е скицирана неправилно, а лявата част е копирана без грешка (или обратно), субектът получава 1 точка за начертаване на оградата, но ако са допуснати грешки направени и в двете части, тогава субектът получава 2 точки (по 1 точка за всяка част). Неправилно възпроизведен брой елементи в детайла на чертежа не се счита за грешка (без значение колко димни пръстени, линии в засенчването на покрива или пръчки в оградата);

Б) замяна на един елемент с друг (1 точка);

В) липса на елемент (1 точка);

Г) пролуки между линиите на местата, където трябва да бъдат свързани (1 точка);

Д) силно изкривяване на картината (1 точка).

За добро представяне на картината се задава 0 (нула). По този начин, колкото по-лошо е изпълнена задачата, толкова по-висок е общият резултат, получен от субекта.

Когато детето обяви края на работата, трябва да бъде помолено да провери дали всичко е правилно за него. Ако види неточности в чертежа си и иска да ги коригира, тогава експериментаторът трябва да регистрира това. Освен това, в хода на изпълнението на задачата, трябва да запишете разсейването на детето, както и да отбележите дали е левичар.

Групата с относително добро развитие на случайността трябва да включва деца, получили не повече от 1 точка.

Резултатите се оценяват по нива:

Високо ниво - 1-2 точки;

Средно ниво - 3-4 точки;

Ниско ниво - 5 или повече точки.

2.2. Анализ на изследването на особеностите на развитието на паметта в предучилищна възраст

Според резултатите от изследването можем да кажем, че паметта, като едно от нивата на отразяване на заобикалящата действителност, е съвкупност от процеси, които допринасят за организацията и запазването на миналия опит. Още в ранна детска възраст паметта се появява в елементарната си форма на отпечатване и последващо разпознаване на жизненоважни за детето влияния.

На ранни стадииразвитие, паметта се включва в процеса на възприятие, е неволна, неволна. Детето не знае как да си постави цел за запомняне и не приема мнемоничната задача, дадена от възрастния. Материалът, който е включен в активната дейност, неволно се отпечатва.

През цялата предучилищна възраст има постепенен преход от неволно към произволно запаметяване. Първо детето осъзнава целта за запомняне, а след това целта за запомняне, научава се да подчертава и усвоява мнемонични средства и техники (например техниката за логическо групиране на материала). В по-стара предучилищна възраст се формират предпоставките за осъществяване на самоконтрол в процеса на запаметяване, което се разбира като способност за съпоставяне на резултатите от дейността с даден модел.

Преходът от неволно към произволно запомняне включва два етапа. На първия етап се формира необходимата мотивация, тоест желанието да се помни или запомни нещо. На втория етап възникват и се усъвършенстват необходимите за това мнемонични действия и операции.

Проведохме констативен експеримент, който се проведе на базата на детска градина, в който участваха 5 момчета и 5 момичета (Таблица 1) на възраст 5-6 години.

Таблица 1. Списък на децата, участвали в експеримента

Представихме резултатите от методологията 1 под формата на нивата на развитие на произволната памет (Таблица 2):

Таблица 2. Резултати от методика 1 „Изследване на доброволното запаметяване“

Фамилия, име на детето	Брой наименувани думи
Александра
Александър
Анастасия

Тази задача се изпълняваше индивидуално с всяко дете, в специално обособена стая.

Резултатите от това проучване показват, че доброволната памет е добре развита при повечето деца. Виждаме най-добрия резултат с Анастасия. който се справи добре със задачата с голям интерес, без подканване от възрастен, с желание да постигне поставената цел, дори когато е изправен пред трудности.

Но преобладава второто ниво на развитие на произволната памет, което е разкрито при 60% от субектите. Децата изпълниха задачите без особени затруднения и с минимални подсказки от възрастен, като запазиха целта.

Само 30% от децата са се справили със задачата задоволително, с големи затруднения, със съвети от възрастен и допълнителни обяснения, тъй като много често са били разсейвани.

Въз основа на получените резултати може да се заключи, че доброволната памет при децата в предучилищна възраст е много добре развита.

Представихме резултатите от метод 2 в таблица 3 също под формата на нива на развитие на произволна памет:

Таблица 3. Резултати от методологията 2 "Къща"

Фамилия, име на детето	Брой грешки
Александра
Александър
Анастасия

В хода на методика 2 получихме следните резултати: 60% от децата се справиха със задачата на високо ниво (постижение на целта).

30% от децата са изпълнили задачата на средно ниво (условно изпълнение).

10% от децата са изпълнили задачата на ниско ниво (отказ от по-нататъшни опити).

И така, от нашето изследване можем да заключим, че при децата в предучилищна възраст преобладава доброволното запаметяване.

Така през предучилищната възраст се наблюдава постепенен преход от неволево към произволно запомняне. Първо детето осъзнава целта за запомняне, а след това целта за запомняне, научава се да подчертава и усвоява мнемонични средства и техники (например техниката за логическо групиране на материала). В по-стара предучилищна възраст се формират предпоставките за осъществяване на самоконтрол в процеса на запаметяване, което се разбира като способност за съпоставяне на резултатите от дейността с даден модел. За развитие на паметта значително влияниепредставят всякакви детски дейности, но водещо място сред тях заема играта. В крайна сметка целта за запомняне и припомняне при изпълнение на роля има много визуално, конкретно значение за детето.

Елена Сичева
Развитие на образната памет при по-големи деца в предучилищна възраст

Развитие на образната памет при по-големи деца в предучилищна възраст

Паметта може да се определикато запаметяване, запазване, възпроизвеждане (забравя)предишен опит. Образна паметсвързани със запаметяването и възпроизвеждането на сетивни изображения на предмети и явления... Техните свойства и графично връзки с данни и връзки между тях. Изображенияможе да бъде в различна степен трудности: изображенияединични обекти и обобщени идеи, в които може да се фиксира определено абстрактно съдържание. Образната памет е гъвкава, е спонтанен и осигурява дългосрочно съхранение на следата.

Образна памет- пряко следствие от еволюцията. В продължение на милиони години човекът е живял в дивата природа. От състоянието на неговия сигнал системисамият живот зависеше от зрението, слуха, докосването, вкуса, обонянието. Усещането за постоянна готовност за опасна ситуация организира по свой начин мислене, реакция, внимание, памет... В крайна сметка това е склад на опит, преживян от човек и нещо ценно за него. Така начин, развива се образна паметпри хората в процеса на естествен подбор. По-нататък развитиечовек вече беше развитие на словесната памет.

Всеки е запознат със състоянието на просветление, когато изглежда, че разбирате всичко до такава дълбочина, всичко е достъпно за вашата мисъл, такава острота и яснота въображения... И всичко това изглежда толкова бледо и скучно, когато се преведе на думи. Представянето на щепсел е лесно, а за да го опишеш с думи, трябва да се потрудиш. Простотата изглежда тук. Първо трябва да възприемете, после да разберете, след това... намерете думи... Не всеки може да опише нещо добре, но в въображението всеки е брилянтен... Всеки мечтае, а това са вътрешни произведения на изкуството. И е необходимо да изберете мнемотехнически опори за описанието, което ще ви позволи да запомните това, което не е съвсем ясно. Следователно мнемонистите прилагат елементите образна памет, казвайки, че първо трябва да разберете значението. Човек с вербални паметпопада в порочен кръг. Да подобря памет- необходимо е да се учи и тренира през цялото време. До двадесет и пет години, устно памете изпълнен с възприемана информация – предимно ненужна – и способността за запаметяване на нови неща рязко спада. И заедно с нея оставете вече безполезните без способност за памет.

Механизъм образна паметточно обратното. Първо, човек възприема събития, числа, букви, думи с помощта на гореспоменатото прозрение, преведено не в тесен кръг от знания, изразено с ограничен запас от думи, а в този неограничен запас изображенияче светът около нас щедро ни снабдява. Резюме (глаголен)мисленето е схема. И изображениявмъкнати в него като страници в книга. Издържат толкова дълго, колкото е необходимо. Когато е необходимо, те застават пред очите на ума. И ако е така, тогава нашето абстрактно мислене е свободно и може да се справи с обръщане изображения каквито и да било: да се направят промени в схемата, да се измислят липсващи детайли.

Какво ни дава образна памет? Определен кръг от думи и понятия е обединен около определена сфера на професионална дейност, относително затворена част от реалния свят. Подготвям децаза възприемане и изучаване е необходимо да се възстанови цялостната, светла, унищожена детска, образно възприемане на света.

Особености развитие на образната памет при по-големи деца в предучилищна възраст

Развитие на паметта в детствотонай-малкото може да се представи като процес на постепенен количествен растеж или съзряване.

В неговия памет за развитиепретърпява драматична история, пълна с дълбоко качествено преструктуриране и фундаментални промени както в неговата структура, така и във взаимоотношенията с други психични процеси.

Има много причини да се смята, че способността за улавяне и запазване на отпечатъци през първите години от живота не е по-слаба, а дори по-силна, отколкото през следващите години, и че визуалната паметта се развивадете има много повече от възрастен; Л. Н. Толстой многократно е казвал, че почти половината от всички спомени, с които е разполагал, са се формирали в него през първите години от живота му.

но паметдете на третата и четвъртата година от живота, заедно със силата, има своя собствена Слабости: трудно е да се организира, да се направи селективно, все още по никакъв начин не е произволно памет, за което е възможно целенасочено да се запаметява необходимото, като се подбират отпечатаните следи от всички останали.

Такава противоречива природа развитие, леко намаляване на възможността за директна визуализация образната памет заедно с увеличаванетоуправляемостта на процесите на паметта е първата отличителна черта развитие на паметта в детството.

Друг отличителен белег развитие на паметтае постепенно развитиеопосредствано запаметяване и преминаването от директни, естествени към опосредствани, словесно-логически форми памет.

Този основен факт развитие на паметтапо едно време е подробно проучен от Л. С. Вигодски и неговите сътрудници (А. Н. Леонтиев и Л. В. Занков).

Експериментите на Виготски позволиха да се установи това запомняне на дете предучилищна възраств преобладаващата си част все още не е произволен (и следователно трудно за управление)характер. Различна картина се разкри, когато изследователите проведоха едни и същи експерименти върху по-младите и след това нататък по-големи ученици... Деца на това възраст, естествено, те контролираха по-добре процесите на тяхното запаметяване и следователно по-добре проведоха експеримента с директно запаметяване на предложената от него поредица от думи. Въпреки това, най-значителната промяна се наблюдава в училище възраст, беше, че децата вече можеха да използват външни помощни средства за процеса на запаметяване, да установяват спомагателни връзки, което им дава възможност да използват картинки като референтни знаци за запаметяване на желаната дума.

Експериментите ясно показаха, че училището възрастта беше етапкогато, заедно с директен паметдетето развива процесите на опосредствано запаметяване и прехода към изследване памет на старейшинитеученици и възрастни им позволиха да опишат следващия етап от нея развитие.

процес развитието на паметта в детството етака начин, чрез процеса на фундаментално психологическо преструктуриране, чиято същност се свежда до факта, че естествените директни форми на запаметяване се превръщат в сложни, социални по произход "висши психологически процеси"решаващ начинразграничаване на психологическите процеси на човек от психологическите процеси на животно.

Помислете за основните положения на теорията на P.P. Blonsky за развитие на основните видове памет в онтогенезата... Основното в тази концепция е разпоредбата, че 4 вида памет(моторни, емоционални, образно и словесно) това са генетично обусловени нейни стадии развитиевъзникващи в тази конкретна последователност. Образна паметима по-ранно и по-ниско ниво развитие на паметтасрещу вербални (глаголен).

Най-ранният тип е двигател или мотор паметпървоначалният му израз се намира в първите, двигателни условни рефлекси деца, на първо място в това вид условна реакциякоето се случва, когато бебето бъде вдигнато в позиция за хранене. Тази реакция се наблюдава още през първия месец след раждането. Началото на емоционална или афективна реакция преди непосредственото действие, което я причинява, П. П. Блонски се отнася до първата половина от живота на детето.

Първите зачатъци на свободни спомени, с които, според Блонски, може би би било най-внимателно да се свърже началото образна памет, се отнася за тях през втората година от живота. В същото време други данни показват възможността за по-ранна или, обратно, по-късна поява образна памет... Така че, ако допуснем участие изображения в т.нар"свързан" памет, когато детето си спомни нещо, свързано с настоящ стимул, тогава трябва да се помисли за началото на това участие възраст от 6 месеца... Напротив, ако изхождаме от изследването на сънищата на детето и разгледаме т.нар "нощен страх" деца, може да се предположи, че изображения, поне в сънищата, са налични от двегодишна възраст възраст... Термините, посочени от Blonsky, не си противоречат, тъй като говорим за различни показатели за наличност изображения... Въпреки това, разликата между термините все още е много значителна и кой от посочените показатели е достатъчно надежден остава неясно. Следователно трябва да признаем до известна степен твърдението на Блонски, че все още не знаем кога се появяват детски изображения... Най-внимателното нещо, което трябва да направите при такива условия, е да направите следното изход: образна паметсе появява малко по-рано от вербално-логическото, но много по-късно от моторното и емоционалното.

По-ранна поява образна паметне означава последващото му изчезване и подмяна на словесното памет... но образна памет, според Блонски, продължава да бъде по-ниско ниво паметв сравнение с вербалния. Това се отнася и за повечето развити - визуални образи на паметта, възникващи най-лесно, когато съзнанието на човек е на по-ниско ниво, отколкото при пълно, съвършено бодърстване. Според Блонски, поради относителната бедност на визуалните паметнесравнимо по-полезен за детето е различен, по-висок поглед памет - спомен-разказ.

Памет- историята е, според П. П. Блонски, истинска словесна памет, което трябва да се различава от запаметяването и възпроизвеждането на речеви движения, например при запаметяване на безсмислен словесен материал.

Представлява най-високото ниво памет, спомен-история, от своя страна, не се появява веднага в най-съвършените форми. Тя преминава през път, характеризиращ се с основни етапи развитие на историята... Първоначално разказът е само словесен съпровод на действие, след това това са думи, придружени от действие, и едва тогава словесната история се появява сама по себе си, като жива и образно послание.

Въпреки това, човек не може да отстъпи образна памет... Всъщност е така образна паметостава водещият вид памет в предучилищна възраст като цяло и в по-стара предучилищна възраст в частност... Представителство памет при по-големи деца в предучилищна възрастмного живи и нагледни, често децата с почти фотографска точност могат да опишат картините, които са видели, обзавеждането на стаите, играчките и т.н. изображения от паметтаобикновено по-малко ярки и по-малко стабилни, което е свързано с преобладаването на втората сигнална система в тях.

Редица трудове на руски психолози са посветени на изследването на проблематичното запаметяване фигуративени вербален материал.

Ефективни начини за организиране на наблюдение на природата, докато влизате развитие на образната памет при работа с по-големи деца в предучилищна възраст

Естетично възприятие се осигурява директно "жив"комуникация деца с природата... Наблюдението на красотата на природните явления е неизчерпаем източник на естетически впечатления. Важно е да покажем на децата естетическите качества на природните явления, да ги научим да усещат красотата, да предизвикат оценъчни преценки, свързани с преживяването на красотата на наблюдаваните явления.

Околният живот и природа предоставят възможност за организиране на интересни и разнообразни наблюдения... Разходката е призвана да играе специална роля тук, която ви позволява да наблюдавате природата в естествени условия, без да нарушавате естествения й ход.

Децата работят в цветна градина - засаждат цветя, поливат ги, разрохкват земята. Възпитават трудолюбие, любов и уважение към природата. Те се научават да забелязват нейната красота. Изобилието от цветове, форми, звуци в природата, тяхното съчетаване, повторение, променливост, ритъм и динамика - всичко това предизвиква и най-малките радостни преживявания.

С Старшидецата могат да провеждат целенасочени разходки извън обекта два пъти седмично – до други улици, до парка или до гората. На целенасочени разходкидецата получават много преки впечатления от заобикалящата ги среда, техните хоризонти се разширяват, знанията и идеите им се задълбочават, се развиванаблюдателност и любопитство.

Учителят разкрива на децата света на природата, помага им да видят нейния чар и в капката роса върху пъпката, и в преплитането на билки, и в цветовете на залеза. Просто трябва сами да видите тази красота и да намерите думите, които са достъпни за сърцето на детето. Неоценима помощ за това ще му окажат произведения на изкуството за природата, които той трябва да познава добре и умело да използва.

Най-важното условие за естетическото възприятие на природни обекти и развитие на образната памете обогатяване на процеса на наблюдение на природата чрез използването на различни сетива. Важно е да се даде възможност на детето внимателно да разглежда околните предмети, да ги докосва и да ги помирише. Емоционалното отношение трябва да се наблюдава децакъм природни обекти, за да улеснят проявата на техните чувства на радост или скръб. Трябва да се насърчава децапоказват едно или друго отношение към всеки обект, научете се да описвате психологическото му състояние (слънцето е нежно, облаците са мрачни, радостен поток и т.н.).

освен това, развитие на образната памет при децатанасърчава използването в процеса на наблюдение образни изрази, сравнения, епитети, които се срещат в поезията. Ярки поетични линии могат да бъдат Вдигнина много предмети и картини от природата, вдъхновили творчеството на много поети и писатели. Също толкова важен инструмент образна памете използването на гатанки. В същото време анализирайте всяка гатанка, обърнете внимание на децатакъм използваните епитети, задавайте въпроси.

Учителят трябва да се подготви задълбочено за екскурзиите, по време на които децата получават и натрупват сетивния опит, от който се нуждаят. Екскурзиите, ако са правилно подготвени и проведени, разширяват хоризонтите деца в предучилищна възраст, научете ги да виждат, сравняват, обобщават, което е в основата на развитие на творческото въображение и способности... В процеса на целенасочени наблюдения и екскурзии учителят привлича вниманието на децатане само за съществените характеристики на това или онова явление, но и за красотата на добре координираната работа, трансформираща природа, върху благородството на отношенията между хората, изградени върху взаимопомощ, другарство и грижа един за друг. Какво наистина вълнува деца, определено ще се отрази в техните игри, рисунки, истории.

Така начин, разходката е важен режимен момент в предучилищното образователно заведение, предоставящ възможности развитие на образната памет на децата в предучилищна възраст... Въз основа на целенасоченото наблюдение на природните явления и обработката на получените идеи, активен образен материал. Развитие на образната паметтрябва да се основава на практическо-ефективна основа чрез постоянно повтаряне на естетически преживявания, създаване децафиксирано отношение към възприемането на естетически изразителни форми и природни явления.

ФЕДЕРАЛНА АГЕНЦИЯ ЗА ОБРАЗОВАНИЕ

ДЪРЖАВНА УЧЕБНА ИНСТИТУЦИЯ

ВИСШЕ ПРОФЕСИОНАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ

"Челябински държавен университет"

Регионален институт за обучение на учители

и дистанционно обучение

Изследване на паметта на по-големи деца в предучилищна възраст

Курсова работа

Завършен: студент 3-та година

кореспонденция RIPODO

специалност педагогика и психология

Веремиева Светлана Анатолиевна

Ръководител:

директор на Кризисния център,

Доцент доктор. Чулкова Мария Александровна

Целинное 2009 г

Въведение

Глава 1. Проблемът за развитието на паметта при по-големи деца в предучилищна възраст

1.1 Изучаване на паметта при по-големи деца в предучилищна възраст като проблем

1.2 Характеристики на умственото развитие на по-големите деца в предучилищна възраст

1.2.1 Когнитивна дейност на по-големи деца в предучилищна възраст

1.2.2 Личностно развитие на децата в предучилищна възраст

1.3 Характеристики на развитието на паметта при деца в предучилищна възраст

Заключения по първа глава

2. Изследователска част

2.1 Организация и методи на изследване

Заключения по втората глава

Заключение

Приложение

Метод №1

Тази техника е насочена към изучаване на развитието на образната памет при по-възрастните деца в предучилищна възраст.

В подготовкаИзследване А, бяха подготвени 8 карти с размери 7,5х10 см, изобразяващи часовник, ножица, телефон, молив, самолет и писане. Изготвена е карта с размери 63х30 см, разделена на 24 клетки с размери 7,5х10 см.

Всяко изображение на картите съответства на три изображения на картата:

идентично изображение,

изображение, различно в детайлите,

изображението е подобно само по силует и предназначение.

Приема се, че съотношенията на цветовете са еднакви.

В подготовкаиндивидуално тестване Б за оценка на възпроизвеждането на геометрични фигури и изображения на предмети, бяха направени 6 карти с размер 7,5х10 см с изображение на автомобил, птица, риба, куче, котка, легло. А също и 6 карти с размери 7,5x10 см, на всяка от които е нарисувана геометрична фигура: кръг, триъгълник, квадрат, правоъгълник, звезда, кръст. Всяка фигура е нарисувана с нанесени цветни контури различен цвят: синьо, зелено, червено, жълто, лилаво и кафяво. Бяха подготвени 6 цветни маркера и листа хартия.

Да проучи особеностите на развитието произволени неволнозапаметяване в предучилищна възраст, техника от поредица от експерименти на P.I. Зинченко. Трябва да имате няколко снимки: хладилник, маса, стол, печка, краставица, домат, цвекло, пиле, гъска, патица, кукла, кола, топка.

Описание на изследователската процедура

Метод номер 2

Общата схема за провеждане на изследване А е следната. Експериментът е проведен индивидуално. Пред детето била поставена карта, обяснили му, позовавайки се на него:

Ще ви покажа малки карти, а вие запомнете какво е нарисувано върху тях и намерете същата картина на голяма карта.

На детето се показват картите една по една. Времето на експозиция е 1 секунда. След всяка презентация им беше дадена възможност да намерят едно и също изображение на картата.

Общата схема на тестване B е както следва. Експериментът се провежда индивидуално и се състои от 2 теста, различаващи се един от друг по съдържанието на запомнения материал.

Първата задача използва геометрични фигури. Материалът за експеримента беше разположен хаотично, на известно разстояние един от друг. При възпроизвеждане на геометрични фигури детето е било помолено да ги нарисува, като му се предлага хартия и флумастери. Време на експозиция 20 секунди. Ако детето боядиса фигурите в неподходящ цвят, той беше попитан:

Какъв цвят бяха фигурите? Защо взехте друг цвят флумастер?

Във втория тест бяха използвани изображения на обекти. Експериментът е проведен индивидуално. Снимките за тестване бяха поставени на случаен принцип, на известно разстояние една от друга. Време на експозиция 20 секунди. На детето беше предложено, обръщайки се по име:

Погледнете внимателно картинките на масата, запомнете и след това ги назовете.

Времето за възпроизвеждане е не повече от 6 секунди.

При изучаване на неволно запаметяване децата се приканват да класифицират картините в групи и да ги подредят на места, условно посочени на масата. Задачата за запаметяване не е поставена пред децата. След това снимките се отстраняват от масата и се питат: "Какви снимки сте сложили?"

При изучаване на доброволно запаметяване децата бяха помолени да запомнят картинки, като за това се класифицират в групи, т.е. специален инструментза запаметяване. Точките се присъждат по същия принцип, както при изследването на неволното запаметяване.

Една от основните техники е разработена през 1986 г. от психолозите H. Breuer, M. Weuffen, която е част от диагностиката "Кратка методика за тестване на нивото на развитие на речта", разработена за деца от старшата група на детската градина.

Обработката на резултатите от изследване А се свежда до следните изчисления. За верния отговор, т.е. в случай, че детето показва идентичен образ, паметта му се оценява с максимален резултат от 3 точки. В случай, че дете показва изображение, което се различава в детайлите, паметта му се оценява с 2 точки. В случай, че дете показва изображение, сходно само по силует и предназначение, паметта му се оценява с 1 точка. За неправилен отговор, т.е. в случай, че детето е показало друго изображение, оценката на паметта му е минимална - 0 точки. Експериментаторът въвежда резултатите в протокола.

На теория, в рамките на този експеримент, паметта на детето може да бъде оценена от минимум 0 точки до максимум 30 точки. Предполагаше се, че с резултат от 15 точки или по-малко, детето има ниско ниво на памет; с резултат от 16 точки и до 20 точки детето има средно ниво на памет; с резултат от 21 точки или повече, детето има високо ниво на памет.

Анализът на резултатите показа доста голям разпръскване на резултатите. Едно дете от 10 показва ниско ниво на развитие на образната памет, четири деца показват средно ниво, а пет деца показват високо ниво на развитие на образната памет (виж Приложение Таблица 1).

При обработка на резултатите от тест B се изчислява броят на възпроизвеждания материал за всички серии от експеримента, резултатите се вписват в таблицата и се изчисляват крайните резултати. Тестването на деца доведе до следните резултати.

Първа задача... Децата, при възпроизвеждане на геометрични фигури, са получени следните резултати: 6 верни отговора са изготвени от 1 дете, от 4 до 5 верни отговора при шест деца, а три деца са успели да дадат само 2 или 3 верни отговора (виж Приложение Таблица 2).

Втора задача... При възпроизвеждане на изображения на предмети децата показаха следните резултати: шест деца назоваха 6 верни отговора, а четирима успяха да дадат само 5 верни отговора (виж Приложение Таблица 3).

Теоретично, според тези експерименти, капацитетът на паметта на детето може да бъде оценен от 0 до 6 верни отговора. Да приемем, че резултатът от 3 и по-малко верни отговора по време на възпроизвеждане съответства на малко количество образна памет; ако резултатът е 4 и 5, средният размер на паметта; ако резултатът е 6 верни отговора - голям обем памет. В хода на експеримента 6-годишни деца установиха средна производителност при възпроизвеждането на геометрични фигури и забележимо по-висока производителност при възпроизвеждането на предметни картини.

За изчислениявъзможно е използването на компютърни програми за обработка на данни Microsoft Excel, Statistical. Въпреки това, при тези условия, с толкова малко количество данни, беше възможно да се изчисли с помощта на четири аритметични операции.

Протоколите за тестване са работни книги с предназначени „празни графики“ в табличен вид, в които са въведени данни по време на експериментите.

Вижте пример за протокола в приложението.

Метод № 2

Висока оценка се дава, когато детето е възпроизвела всички картини, средна - когато детето е възпроизвела 8-9 картини, ниска - когато детето е възпроизвела 5-6 картинки.

Децата с висок показател за ефективност на неволното запаметяване (6 деца) съставляват 60% от цялата група; тези със средно ниво (4 деца) са 40%, децата с ниско ниво на не. Деца с високо ниво на индикатор за ефективността на доброволното запаметяване (3 деца), съставляват 30% от цялата група, със средно ниво (6 деца) - 60%, с ниско ниво (1 дете) - 10%. Иля показа лош резултатдоброволно запаметяване, тъй като му е отнело повече време да запомни 12 думи. Момчето беше много притеснено, страхуваше се, че няма да си спомни, не можеше да се концентрира върху запомнянето на предложените думи.

Въз основа на резултатите от това проучване може да се заключи, че паметта на детето е индивидуална. За развитието на паметта на децата в предучилищна възраст, възпитателят и родителите трябва да помогнат на детето чрез игри, дейности за развитие, истории, приказки, театрални представления по всякакъв възможен начин, за да допринесат за развитието на капацитета на паметта, стабилността на паметта, разпределението на паметта на децата в предучилищна възраст, т.е умствената дейност на детето не трябва да е монотонна, детето не трябва да бездейства, трябва да опознава света около себе си, докато е в тясно взаимодействие с възрастни и връстници, да се развива психически и физически. Също така важна роля в развитието на паметта на дете в предучилищна възраст е насърчаването, което дава на детето положителни емоции и желание за по-нататъшно развитие.

Заключения по втората глава

В резултат на експерименти А заключаваме, че образната памет е достатъчно развита при деца на шест години. Трябва да се заключи, че характеристиките на паметта при децата в предучилищна възраст значително зависят от индивидуалните характеристики.

Въз основа на тест B може да се заключи, че образната памет е преобладаващият тип памет при шестгодишните деца, нейната продуктивност зависи от съдържанието на запомнения материал. Преобладава неволното запаметяване, разкрива се и постепенен преход от неволно към произволно запаметяване. Според резултатите от таблицата на произволното запаметяване е 60%, а ефективността на неволното запаметяване е 80%. Така разликата е 20%, произволното запаметяване "расте и се развива", започва преходът към произволно запаметяване.

Заключение

През ноември 2009 г. на базата на подготвителна група MDOU детска градина N5 комбиниран тип "Бреза" s. Целини е проведено проучване, в което участват десет деца на шест години.

В съответствие със задачите беше проведено изследване - за определяне на нивото на развитие на образната памет; изследване на ефективността на волевата и неволната памет, разкриване на индивидуалните характеристики на образната памет при деца в предучилищна възраст.

Изследването се състоеше от 1. Определяне на нивото на развитие на образната памет при деца в предучилищна възраст и оценка на възпроизвеждането на геометрични фигури и изображения на предмети от децата;

2. Изследване на ефективността на произволната и неволната памет на по-възрастните деца в предучилищна възраст.

В експеримента участват 10 деца на възраст от 6 до 7 години. Анализът на резултатите показа доста голям разпръскване на резултатите.

Въз основа на проведените експерименти се стигна до заключението, че при шестгодишните деца образната памет е преобладаващият вид памет, нейната продуктивност зависи от съдържанието на запомнения материал и индивидуалните характеристики на развитието на техниките за запаметяване в детето. Разкрит е и постепенен преход от неволно към произволно запаметяване.

Приложение

Таблица 1. Резултати от изследване на нивото на развитие на образната памет

Таблица 2. Резултати от изследване на обема на образната памет при тестване при възпроизвеждане на геометрични фигури

Име на дете	Възраст	кръг	триъгълник	Квадрат	правоъгълник	звезда	кръст	Резултат
Аня	6,5	+	+	+	+	4
Дима	6,8	+	+	+	+	4
Иля	6,1	+	+	+	3
Инна	6,9	+	+	+	+	+	5
Льова	6,3	+	+	+	+	4
Матвей	6,9	+	+	+	+	+	+	6
Маша	6,4	+	+	+	+	4
Наташа	6,2	+	+	+	3
Полина	6,4	+	+	+	+	4
Едгар	6,5	+	+	2

Таблица 3. Резултати от изследване на обема на образната памет при тестване при възпроизвеждане на изображения на обекти

Име на дете	Възраст	Кола	птица	Малки рибки	куче	котка	легло	Резултат
Аня	6,5	+	+	+	+	+	+	6
Дима	6,8	+	+	+	+	+	+	6
Иля	6,1	+	+	+	+	+	5
Инна	6,9	+	+	+	+	+	+	6
Льова	6,3	+	+	+	+	+	5
Матвей	6,9	+	+	+	+	+	+	6
Маша	6,4	+	+	+	+	+	+	6
Наташа	6,2	+	+	+	+	+	5
Полина	6,4	+	+	+	+	+	+	6
Едгар	6,5	+	+	+	+	+	5

Пример 1. Протокол за изследване на нивото на развитие на образната памет

Пример 2. Прототипи на изображения, използвани в изследването

Изображения на часовници, ножици, телефон, молив, самолет и писане.

Изображения на кола, птица, риба, куче, котка и легло

Кръг, триъгълник, квадрат, правоъгълник, звезда, кръст

2. Резултати от проучвания за ефективността на произволната и неволната памет при по-възрастни деца в предучилищна възраст.

Таблица 4. Изследване на ефективността на неволното и произволното запомняне при деца 6-7 години

V- висока оценка, С- среден резултат, Х- нисък резултат.

литература

1. Blonsky P.P.Памет и мислене: В кн. фав. луд. произв. - М .: Прос., 1964.

2. Виготски Л.С. Психология: Светът на психологията. - М .: ЕКСПО-Преса, 2002 .-- 1008с.

3. Гипенрайтер Ю.Б.Основи на психологията. - М.: 1988, 156с.

4. Зинц Р.Учене и памет: Изд. B.A. Бенедиктов. - Минск: 1989.

5. Истомина З.М.Развитието на доброволното запаметяване при деца в предучилищна възраст // Четец по психология на развитието и образованието, част 2, - М .: 1981 г.

6. Кулагина И.Ю., Колюцки В.Н.Психология на развитието: Човешкото развитие от раждането до късната зрялост. - М .: ТК Сфера, 2004 .-- 464с.

7. Мухина В.С.Психология на развитието: Феноменология на развитието, детство, юношество. - М .: Издателски център Академия, 1997.

8. Р. С. НемовПсихология: Учебник. за stud. по-висок. пед. проучване. институции, - М .: Хуманит. Изд. център ВЛАДОС, 1999. Книга 2: Психология на образованието - 608с.

9. Обща психология: Курс на лекции за първи етап на педагогическото образование / Съставител Е.И. Рогов. - М.: Хуманит. изд. център ВЛАДОС, 2001, - 448с.

10.Ананиев Б.Г.Човекът като субект на познанието. - SPb .: Петър, 2001.

11.Аткинсън Р.Човешката памет и учебният процес / Под. изд. Ю.М. Забродин. - М .: Прогрес, 1980.

12. Виготски Л.С. Образование и развитие в предучилищна възраст // Психичното развитие в учебния процес. - М.: Л., 1935.

13.Gamezo M.V., Domashenko I.A.Атлас по психология: 3-то изд. - М.: 1999, - 373с.

14.Годфрой Дж.Какво е психология. том 1 - М .: свят, 1992.

15.Дормашев Ю.Б., Романов В.Я.Психология на вниманието. - М .: Тривола, 1995

16.Зинченко П.И.Неволно запомняне. - М.: Изд. APN RSFSR. - М.: 1961.

17.Крилов А.А., Маничева С.А.Работилница по обща, експериментална и приложна психология. - SPb .: Петър, 2000, - 289s.

18.Лурия А.Р.Малка книга за голямата памет. - М.: 1994.

19.Макселон Йозеф.психология. - М .: Образование, 1998, - 425с.

20.Р. С. НемовОбщи основи на психологията: книга 1. - М .: Образование, 1994, - 235с.

21.Рубинщайн S.L.Основи на общата психология. - SPb .: Петър, 1998.

22.Слободчиков В.И., Исаев Е.И.Психология на човека. - М.: 1995 г.

23.Смирнов A.A.Проблеми на психологията на паметта. - М .: Образование, 1966.

24.Ясперс Карл.Обща психопатология. - М .: Практика, 1997, - 218с.

Интернет ресурси

26. Официален сайт на Факултета по психология на Московския държавен университет: http: //www.psy. msu.ru

27. Неофициален уебсайт на Факултета по психология на Московския държавен университет: http://www.flogiston.ru

28. Портал "Psychology.ru": http://www.psychology.ru

29. Електронна библиотека на портала Auditorium.ru: http://www.auditorium.ru