Ak chcete použiť ukážku prezentácií, vytvorte si účet Google (účet) a prihláste sa doň: https://accounts.google.com

Popisy snímok:

Hlavnou podmienkou správnej výchovy dieťaťa predškolského veku je zabezpečenie dostatočnej rozmanitosti vonkajších vplyvov, organizácia zrakového a sluchového sveta (L.A. Venger, Sh.A. Abdullaeva, E.G. Pilyugina, N.P. Sakulina atď.). To si vyžaduje: vhodné vybavenie izby a najmä priestoru okolo dieťaťa; neustála komunikácia medzi dospelým a dieťaťom; systematické vedenie špeciálnych tried.

Zmyslový rozvoj je cieľavedomý rozvoj a zdokonaľovanie zmyslových procesov, akými sú pociťovanie, vnímanie, prezentácia. Hlavnou úlohou je naučiť deti vnímať predmety, jasne rozlišovať medzi ich početnými vlastnosťami a vzťahmi (tvar, farba, veľkosť, umiestnenie v priestore atď.)

Účelom zmyslovej výchovy je rozvíjať u bábätiek zmyslové schopnosti. Úlohy: Formovanie systémov percepčného konania u detí; Formovanie systémov senzorických noriem u detí; Formovanie schopnosti detí samostatne uplatňovať systémy percepčných akcií a systémy noriem v praktických a kognitívnych činnostiach.

Referenčný systém Farby Tvary Hodnoty

Prieskum je špeciálne organizované vnímanie predmetov s cieľom využiť jeho výsledky v tej či onej zmysluplnej činnosti. Didaktické hry sú typom hier s pravidlami špeciálne vytvorenými pedagogikou s cieľom učiť a vzdelávať deti. Sú zamerané na riešenie konkrétnych problémov vyučovania detí, no zároveň sa v nich prejavuje výchovný a rozvojový vplyv hrovej činnosti.

Pochôdzkové hry

Hry na schovávanie a hľadanie

Hádanie a hádanie hry

Didaktické hry založené na úlohách

Súťažné hry Hry o kontumácie alebo hry so zakázaným „trestným“ predmetom (obrázok) alebo jeho vlastnosťami (napríklad farba)

Vo všeobecnom systéme zmyslovej výchovy v materskej škole didaktické hry riešia výchovné problémy. Okrem toho sú pre deti dobrou školou na využitie nadobudnutých zmyslových skúseností, predstáv a vedomostí a napokon plnia aj funkciu sledovania napredovania zmyslovej výchovy.

K téme: metodologický vývoj, prezentácie a poznámky

"Zmyslová výchova detí raného predškolského veku prostredníctvom didaktických hier"

V súčasnosti prebiehajú veľké zmeny v hospodárskom a politickom živote. Vo všetkých oblastiach dochádza k obnove vedomostí, narastá tok informácií, ktoré si človek musí rýchlo osvojiť a ...

Zovšeobecnenie pracovných skúseností „Zmyslová výchova detí primárneho predškolského veku prostredníctvom didaktických hier“

pre predškolákov...

Senzorická výchova detí raného predškolského veku prostredníctvom didaktických hier.

Profesor NM Shchelovanov nazval raný vek „zlatým časom“ zmyslového vývoja. Oboznámenie predškolákov s farbou, tvarom, veľkosťou predmetu je maximálne možné prostredníctvom systému didaktických ...

Marína Khramová
Prezentácia "Zmyslový rozvoj malých detí"

Toto prezentácia bol ukázané rodičom na rodičovsko-učiteľskej konferencii venovanej predmet: "Zmyslový vývoj u malých detí" .

Cieľ: Oboznámenie rodičov s hrami, rozvíjanie zmyslových schopností u detí.

Úlohy:

1. Oboznámiť rodičov s normami zmyslový vývoj u malých detí.

2. Povzbudzovať rodičov, aby vytvárali podmienky pre formovanie vnímania ako počiatočného štádia poznávania okolitej reality.

3. Rozšírte povedomie rodičov o cvičení a hre rozvoj hmatová citlivosť, zrakové a sluchové vnímanie.

Oboznámil rodičov s funkciami zmyslový vývoj detí v danom veku. U detí sa rozvíja zmyslová výchova jemná motorika prstov, rôzne pohyby rúk pri vykonávaní rôznych manipulácií s predmetmi. Pre rozvoj jemné motorické zručnosti v tomto prezentácií ukážkové hry boli zobrazené pre zmyslový vývoj detí.

Súvisiace publikácie:

Zmyslový vývoj u malých detí 1sl. Proces poznávania malého človeka je odlišný od procesu poznávania dospelého človeka. Dospelí spoznávajú svet rozumom, malé deti emóciami.

Samovzdelávacia správa "Zmyslový rozvoj malých detí" Video V školskom roku 2014-2015 som pokračovala v téme sebavzdelávania: „Zmyslový rozvoj malých detí“. Rozvoj zmyslových schopností.

Zmyslový vývoj malých detí Obdobie raného veku je charakteristické intenzívnym rozvojom procesu vnímania. Ani náhodou.

Metodický rozvoj "Zmyslový rozvoj malých detí" Vysvetlivka Rané detstvo je zvláštnym obdobím tvorby orgánov a systémov a predovšetkým funkcie mozgu. Raný vek je najviac.

Proces poznávania malého človeka je odlišný od procesu poznávania dospelého človeka. Dospelí spoznávajú svet rozumom, malé deti emóciami. Poznávacie.

Perspektívny plán sebavzdelávania "Zmyslový rozvoj malých detí" Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia "Materská škola všeobecného rozvojového typu č. 135" Dlhodobý plán sebavzdelávania.

Zhrnutie plánu rodičovského stretnutia "Zmyslový rozvoj malých detí" Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia "Materská škola č. 97" Plán - zhrnutie rodičovského stretnutia V ranej skupine.

V našom ranom veku kladieme dôraz najmä na zmyslový rozvoj detí. Upozorňovať dieťa na vlastnosti predmetov.

VÝVOJ SNÍMAČOV DETI NÍZKY VEK

Z pracovných skúseností Eleny Nikolaevny Kravtsovej.

Pedagóg MBDOU DS číslo 2

Zmyslový vývoj dieťaťa – ide o rozvoj jeho vnímania a formovanie predstáv o vlastnostiach predmetov a rôznych javoch okolitého sveta. Senzorické vnemy môžu byť rôzne: zrakové vnemy- dieťa vidí kontrast medzi svetlom a tmou, rozlišuje farby a odtiene, tvar a veľkosť predmetov, ich počet a umiestnenie v priestore;

sluchové vnemy - dieťa počuje rôzne zvuky – hudbu, zvuky prírody, zvuky mesta, ľudskú reč a učí sa ich rozlišovať;

hmatové vnemy- dieťa cíti dotykom, cíti materiály rôznych textúr, povrchy predmetov rôznych veľkostí a tvarov, hladkanie zvierat, objímanie blízkych ľudí;

chuťové vnemy - dieťa skúša a učí sa ochutnávať rôzne jedlá a jedlá.

• Účel zmyslová výchova je formovanie zmyslových schopností u bábätiek.

Na tomto základe sa rozlišujú nasledujúce

• úlohy:

→ Formovanie systémov vnímania u detí

→ Formovanie systémov senzorických noriem u detí

→ Formovanie schopnosti detí samostatne aplikovať systémy percepčných činností a systémy noriem v praktických a kognitívnych činnostiach

Hlavné úlohy zmyslovej výchovy u malých detí

Prvý rok života: Je potrebné vytvoriť podmienky pre dieťa, aby mohlo sledovať pohybujúce sa hračky, chytiť predmety rôznych tvarov a veľkostí

2-3 roky života: deti sa musia naučiť rozlišovať farbu, tvar a veľkosť ako špeciálne vlastnosti predmetov, zhromažďovať predstavy o hlavných variantoch farby a tvaru ao vzťahu medzi dvoma veľkosťami objektov.

4 roky života: Senzorické normy sa tvoria u detí. Súčasne s tvorbou štandardov je potrebné naučiť deti metódy skúmania predmetov: ich zoskupovanie podľa farby a tvaru okolo vzoriek - štandardy, sekvenčné skúmanie a popis tvaru, vykonávanie stále zložitejších očných úkonov. Potreba rozvíjať u detí analytické vnímanie je napokon špeciálnou úlohou.

• Cieľ: vytváranie podmienok pre zmyslovú výchovu malých detí v predškolských podmienkach
• Úlohy: - diverzifikovať rozvíjajúce sa prostredie v skupine; - rozvíjať a zdokonaľovať všetky druhy vnímania u detí, obohacovať ich zmyslové skúsenosti; - zapojiť rodičov do procesu rozvoja zmyslových schopností detí.

učiteľky materských škôl Vytvorte pohodlie pre deti, Čítali deťom rozprávky Spievajú pre nich piesne Zasnúbte sa, hrajte sa Hneď ráno. Pomáha rozvíjať sa Zmyslová hra nimi.

Senzorika totiž pomôže Naučte deti všetko: Zbierajte pyramídy FARBA A TVAR ROZLIŠOVAŤ,

Kapitola 1. Teoretické problémy zmyslového vývinu u detí

1.1 Pojem vnem a vnímanie

Pocity sú považované za najjednoduchšie zo všetkých duševných javov. Predstavujú vedomý, subjektívne prezentovaný v hlave alebo nevedomí človeka, ale pôsobiaci na jeho správanie, produkt spracovania centrálnej nervovej sústavy významných podnetov, ktoré vznikajú vo vnútornom alebo vonkajšom prostredí.

Pocity sú hlavným zdrojom ľudského poznania o vonkajšom svete a vlastnom tele. Predstavujú hlavné kanály, ktorými sa informácie o javoch vonkajšieho sveta a o stave tela dostávajú do mozgu, čím dávajú človeku možnosť orientovať sa v prostredí a vo svojom tele. Ak by boli tieto kanály uzavreté a zmysly by neprinášali potrebné informácie, nebol by možný žiadny vedomý život. Existujú fakty, ktoré naznačujú, že človek zbavený neustáleho zdroja informácií upadá do ospalého stavu. Takéto prípady nastávajú, keď človek náhle stratí zrak, sluch, čuch a keď sa jeho vedomé vnemy obmedzia na nejaký patologický proces. Podobný výsledok sa dosiahne, keď sa človek na nejaký čas umiestni do ľahkej a zvukotesnej komory, ktorá ho izoluje od vonkajších vplyvov. Tento stav najskôr navodzuje spánok a potom sa stáva pre testované subjekty ťažkým.

Takže V.A. Krutetsky píše, že vnemy umožňujú človeku vnímať signály a odrážať vlastnosti a znaky vecí vo vonkajšom svete a stavoch organizmu. Spájajú človeka s vonkajším svetom a sú hlavným zdrojom vedomostí a hlavnou podmienkou jeho duševného rozvoja. Vnemy boli svojim vznikom od počiatku spojené s činnosťou organizmu, s potrebou uspokojovať jeho biologické potreby. Životne dôležitou úlohou vnemov je rýchlo a rýchlo priniesť do centrálneho nervového systému, ako hlavného orgánu riadenia činností, informácie o stave vonkajšieho a vnútorného prostredia.

Vyčlenením najväčších a najpodstatnejších skupín vnemov E.I. Rogov rozlišuje tri hlavné typy: interoceptívne, proprioceptívne, exteroceptívne pocity. Prvý kombinuje signály, ktoré sa k nám dostávajú z vnútorného prostredia tela. Tie poskytujú informácie o polohe tela v priestore a polohe pohybového aparátu a zabezpečujú reguláciu našich pohybov. Napokon, ešte iní poskytujú signály z vonkajšieho sveta a vytvárajú základ pre naše vedomé správanie.

Interoceptívne vnemy, signalizujúce stav vnútorných procesov v tele, prinášajú do mozgu podráždenie zo stien žalúdka a čriev, srdca a obehového systému a iných vnútorných orgánov. Toto je najstaršia a najzákladnejšia skupina vnemov. Interoceptívne vnemy patria medzi najmenej uznávané a najviac rozptýlené formy vnemov a vždy zostávajú blízko emocionálnych stavov.

Proprioceptívne vnemy poskytujú signály o polohe tela v priestore a tvoria aferentný základ ľudského pohybu, pričom zohrávajú rozhodujúcu úlohu pri ich regulácii. Periférne receptory proprioceptívnej citlivosti sa nachádzajú vo svaloch a kĺboch ​​(šľachy, väzy) a majú podobu špeciálnych nervových teliesok (Pacciniho telieska). Vzruchy, ktoré sa vyskytujú v týchto telách, odrážajú vnemy, ktoré vznikajú pri naťahovaní a zmene polohy svalov a zmenách polohy kĺbu. V modernej fyziológii a psychofyziológii úlohu propriorcepcie ako aferentného základu pohybov a zvierat podrobne študoval A.A. Orbeli, P.K. Anokhin a u ľudí - N.A. Berstein. Opísaná skupina vnemov zahŕňa špecifický typ citlivosti nazývaný zmysel pre rovnováhu alebo statický vnem. Ich periférne receptory sú umiestnené v polkruhových kanálikoch vnútorného ucha.

L. D. Stolyarenko píše, že treťou a najväčšou skupinou vnemov sú exteroceptívne vnemy. Sprostredkúvajú človeku informácie z vonkajšieho sveta a sú hlavnou skupinou vnemov, ktoré spájajú človeka s vonkajším prostredím. Celá skupina exteroceptívnych vnemov sa konvenčne delí na 2 podskupiny: kontaktné a vzdialené vnemy.

Kontaktné pocity sú spôsobené nárazom priamo aplikovaným na povrch tela a zodpovedajúci vnímaný orgán. Príkladom je chuť a dotyk.

Vzdialené sú spôsobené podnetmi pôsobiacimi na zmyslové orgány v určitej vzdialenosti.

Medzi tieto vnemy patrí čuch a najmä sluch a zrak.

Všetky druhy vnemov vznikajú v dôsledku pôsobenia vhodných podnetov – podnetov na zmyslové orgány. Pocit však nevzniká hneď, ako začal pôsobiť požadovaný podnet. Medzi začiatkom pôsobenia stimulu a objavením sa pocitu uplynie určitý čas. Toto sa nazýva obdobie latencie. Počas obdobia latencie sa energia pôsobiacich podnetov premieňa na nervové impulzy, ich prechod cez špecifické a nešpecifické štruktúry nervového systému, prechádzajú z jednej úrovne nervového systému na druhú. Podľa trvania latentnej periódy možno posúdiť aferentné štruktúry centrálneho nervového systému, cez ktoré prechádzajú nervové impulzy pred vstupom do mozgovej kôry.

Podľa L.D. Stolyarenko, vnímanie je priamym odrazom predmetov a javov v integrálnej forme v dôsledku uvedomenia si ich identifikačných znakov. Vnímanie, podobne ako vnem, je reflexný proces.

Pavlov ukázal, že vnímanie je založené na podmienených reflexoch, dočasných nervových spojeniach vytvorených v mozgovej kôre, keď sú objekty alebo javy okolitého sveta vystavené receptorom. V tomto prípade posledné uvedené pôsobia ako komplexné stimuly. I.P. Pavlov píše: "V súlade s neustále a rôznorodo kolísavou povahou boli agenti ako podmienené stimuly telu buď pridelené hemisférami vo forme extrémne malých prvkov (analyzovaných), potom zlúčené do rôznych komplexov (syntetizované)." Analýza poskytuje výber objektu vnímania z pozadia, na jeho základe sa všetky vlastnosti objektu vnímania spájajú do holistického obrazu. V dôsledku vnímania sa vytvára obraz, ktorý zahŕňa komplex rôznych vzájomne súvisiacich vnemov, ktoré ľudské vedomie pripisuje objektu, javu, procesu. Človek nežije vo svete izolovaných svetelných alebo farebných škvŕn, zvukov či dotykov, žije vo svete vecí, predmetov a foriem, vo svete ťažkých situácií, t.j. aby človek nevnímal, nezaoberá sa vždy jednotlivými vnemami, ale celými obrazmi. Len v dôsledku takejto kombinácie sa izolované vnemy menia na holistické vnímanie, prechádzajú od reflexie jednotlivých čŕt k reflexii celých predmetov alebo situácií. Pri vnímaní známych predmetov (sklo, stôl) dochádza k ich rozpoznaniu veľmi rýchlo - stačí, aby človek skombinoval 2-3 vnímané znaky, aby dospel k požadovanému rozhodnutiu. Pri vnímaní nových alebo neznámych predmetov je ich rozpoznávanie oveľa ťažšie a prebieha v oveľa rozvinutejších formách.

Vnímanie je veľmi zložitý a aktívny proces, ktorý si vyžaduje značnú analytickú a syntetickú prácu. Proces vnímania vždy zahŕňa motorické zložky (cítenie predmetov a pohyb očí, zvýraznenie najinformatívnejších bodov; spievanie alebo vyslovovanie zodpovedajúcich zvukov, ktoré zohrávajú podstatnú úlohu pri určovaní najvýznamnejších znakov toku zvuku). Preto je najsprávnejšie označovať percepciu ako vnímajúcu (percepčnú) činnosť subjektu. Na to, aby bol určitý predmet vnímaný, je potrebné vo vzťahu k nemu vykonávať akúsi protičinnosť zameranú na jeho skúmanie, budovanie a spresňovanie obrazu.

Podľa E.I. Rogova, činnosť vnímania sa takmer nikdy neobmedzuje na hranice jednej modality, ale rozvíja sa v spoločnej práci viacerých zmyslových orgánov (analyzátorov). V závislosti od toho, ktorý z nich pracuje aktívnejšie, spracováva viac informácií o vlastnostiach vnímaného objektu, rozlišuje typy vnímania. Podľa toho Nemov rozlišuje zrakové, sluchové, hmatové vnímanie. Existujú aj zložité typy vnímania: vnímanie priestoru a času.

Hlavnými vlastnosťami vnímania sú objektivita, integrita, stálosť a kategorizácia. Objektivita sa chápe ako relevantnosť všetkých informácií o vonkajšom svete, získaných pomocou zmyslov, pre samotné objekty, a nie pre receptory alebo účastníkov v mozgu, ktorí spracovávajú zmyslové informácie. Integrita spočíva v tom, že každý objekt je vnímaný ako stabilný systémový celok, kategorický, že patrí do určitej kategórie, skupiny objektov na základe akýchkoľvek podstatných vlastností.

Stálosť je relatívna stálosť určitých vnímaných vlastností predmetov, keď sa zmenia podmienky vnímania. Napríklad stálosť farby, tvaru, veľkosti. Procesy vnímania sprostredkúvajú reč, čím vytvárajú možnosť zovšeobecňovania a abstrakcie vlastností objektu pomocou ich verbálneho označenia. Vnímanie závisí od minulých skúseností a vedomostí, od úloh, cieľov, motívov činnosti, od individuálnych osobnostných vlastností.

Vnímanie je teda vizuálno-obrazovým odrazom predmetov a javov reality pôsobiacich na zmysly v danom momente v súhrne ich rôznych vlastností a častí.

1.2 Vývoj zmyslových procesov v ontogenéze

Výskum N.L. Figurina, N.M. Denisová, N.M. Schelovanová, N.M. Aksarina, L.G. Golubeva, M. Yu. Kistyakovskaya a ďalší nám umožňujú sledovať, ako dochádza k zmyslovému vývoju v prvých rokoch života dieťaťa.

Takže, O.V. Bazhenová poukazuje na to, že cesta rozvoja vnímania dieťaťa je náročná. Počas tohto obdobia dochádza k mnohým zaujímavým veľkým zmenám, ktoré sa týkajú predovšetkým rozvoja hlavných typov citlivosti.

Ako poznamenal G.A. Uruntaeva, zmysly novorodenca začínajú fungovať od okamihu narodenia. Vývoj senzorickej a motorickej aktivity u dojčaťa však nenastáva súčasne. Najdôležitejšou črtou vývoja v tomto veku je, že vyššie analyzátory - zrak, sluch - predbiehajú vývoj ruky ako orgánu hmatu a orgánu pohybu, ktorý zabezpečuje formovanie všetkých základných foriem správania dieťaťa, a preto určuje vedúcu úlohu životných podmienok a výchovy v tomto procese.

Ako vyplýva z postrehov V.S. Mukhina, o 3-4 mesiace, t.j. pred zvládnutím plazenia, uchopovania a manipulácie sa zlepšuje zraková a sluchová koncentrácia. Vízia a sluch sa podľa Mukhiny navzájom kombinujú: dieťa otočí hlavu v smere, odkiaľ zvuk počuje, očami hľadá jeho zdroj. Dieťa nielen vidí a počuje, ale usiluje sa o vizuálne a sluchové dojmy. Experimenty, ktoré opísal Mukhina a ktoré vykonal s trojmesačnými deťmi, ukázali, že deti sú dobré v rozlišovaní farieb, tvarov objemových a rovinných geometrických tvarov. Bolo možné zistiť, že rôzne farby priťahujú dieťa v rôznych stupňoch a spravidla sa uprednostňujú svetlé a svetlé. Zistilo sa tiež, že deti v tomto veku sú veľmi citlivé na novosť: ak sa vedľa predmetov, na ktoré sa dieťa často pozerá, umiestni nový predmet, ktorý sa od nich líši farbou alebo tvarom, dieťa, ktoré si to úplne všimne, prejde na nový objekt, zameriava sa naň dlho ...

S rozvojom uchopenia v 4 mesiacoch, ako poznamenal G.A. Uruntaeva začína vývoj detskej ruky ako analyzátora. Bábätko uchopuje všetky predmety rovnakým spôsobom a tlačí ho prstami na dlaň. Vo veku 4-5 mesiacov má dieťa novú potrebu získať a vziať hračku, ktorá upútala jeho pozornosť. Od 4 do 6 mesiacov sa dieťa učí presne nasmerovať ruku na hračku, dosiahnuť alebo vziať predmety ležiace na jeho boku, bruchu. Presnejší pohyb ruky k predmetu sa vyvíja o 8 mesiacov. Uchopenie a držanie predmetu prstami sa formuje v 7-8 mesiacoch a zlepšuje sa do konca roka. Dieťa začína prikladať prsty na predmet v súlade s jeho tvarom a veľkosťou (okrúhly, štvorcový alebo podlhovastý).

Podľa T. Bauera do 10-11 mesiacov dieťa predtým, ako vezme akýkoľvek predmet, zloží prsty vopred podľa jeho tvaru a veľkosti. To znamená, že zrakové vnímanie týchto znakov v predmetoch dieťaťa teraz usmerňuje jeho praktické pôsobenie. V procese prezerania a manipulácie s predmetmi sa formuje vizuálno-motorická koordinácia.

Nové, podľa L.N. Pavlova je v zmyslovom vývoji 10-11 mesačného dieťaťa schopnosť dať do súvisu časti predmetov pri snímaní krúžkov z pyramídovej tyče a ich nasadzovaní, otváraní a zatváraní dvierok skriniek, vysúvaní a posúvaní zásuviek stola. Do konca prvého roka sa u dieťaťa rozvíja porozumenie reči na základe zrakového vnímania. Vizuálne vyhľadávanie objektov sa riadi slovom.

ZLOM STRANY--

Rozvoj objektívnej činnosti v ranom veku stavia dieťa pred potrebu identifikovať a brať do úvahy v činnosti práve tie zmyslové znaky predmetov, ktoré majú praktický význam pre vykonávanie činností. Dieťa ľahko rozozná svoju malú lyžičku od veľkej, ktorú používajú dospelí. Tvar a veľkosť predmetov, podľa Bashaeva, keď je potrebné vykonať praktickú akciu, sú zvýraznené správne. Farba je pre dieťa náročnejšia na vnímanie, pretože na rozdiel od tvaru a veľkosti nemá veľký vplyv na vykonávanie úkonov.

V 3. roku života, ako ustanovil L.A. Wenger, E.I. Pilyugin, niektoré predmety, ktoré dieťa dobre pozná, sa stávajú trvalými modelmi, s ktorými dieťa porovnáva vlastnosti akýchkoľvek predmetov, napríklad trojuholníkových predmetov so „strechou“, červených s paradajkami. Dieťa pristupuje k vizuálnej korelácii vlastností predmetov s mierou, ktorá nie je len konkrétnym predmetom, ale aj predstavou o ňom.

G.A. Uruntaeva zdôraznila črty zmyslového vývoja v ranom detstve:

Formuje sa nový typ vonkajších orientačných akcií;

Skúšanie a neskôr vizuálna korelácia predmetov podľa ich charakteristík;

Existujú predstavy o vlastnostiach predmetov;

Osvojenie si vlastností predmetov je determinované ich významom v praktickej činnosti.

A.V. Záporožec poukázal na to, že v predškolskom veku sa vnímanie mení na špeciálnu kognitívnu činnosť. L.A. Wenger upozorňuje na skutočnosť, že hlavnými líniami rozvoja vnímania predškolákov sú vývoj nových v obsahu, štruktúre a povahe prieskumných akcií a rozvoj zmyslových noriem.

Výskum Z.M. Boguslavskaya ukázala, že v predškolskom veku je manipulácia s hrou nahradená skutočnými vyšetrovacími úkonmi s predmetmi a mení sa na ich účelové testovanie, aby sme pochopili účel ich častí, ich pohyblivosť a vzájomné prepojenie. Vo vyššom predškolskom veku nadobúda vyšetrenie charakter experimentovania.

Najdôležitejším rozlišovacím znakom vnímania detí vo veku 3-7 rokov je skutočnosť, že v kombinácii so skúsenosťami s inými typmi orientačných aktivít sa vizuálne vnímanie stáva jedným z popredných. Vzťah medzi dotykom a zrakom v procese skúmania predmetov je nejednoznačný a závisí od novosti predmetu a úlohy, ktorej dieťa čelí. Takže po predstavení nových položiek, podľa popisu V.S. Mukhina, vzniká dlhý proces spoznávania, komplexná orientácia a výskumná činnosť. Deti vezmú predmet do rúk, ohmatajú ho, ochutnajú, ohýbajú, naťahujú, búchajú o stôl atď. Najprv teda spoznajú predmet ako celok a potom v ňom vyzdvihnú jednotlivé vlastnosti. V priebehu vykonávania rôznych druhov činností s vhodným pedagogickým vedením sa deti stredného predškolského veku učia pozorovať, zvažovať predmety, aby zvýrazňovali ich rôzne stránky.

N.N. Poddyakov odhalil nasledujúcu postupnosť akcií dieťaťa pri skúmaní predmetov. Spočiatku je subjekt vnímaný ako celok. Potom sa izolujú jeho hlavné časti a určia sa ich vlastnosti (tvar, veľkosť atď.). V ďalšej fáze sa rozlišujú priestorové vzťahy častí navzájom (hore, dole, vpravo, vľavo). Pri ďalšej izolácii menších detailov sa ustanoví ich priestorové usporiadanie vo vzťahu k ich hlavným častiam. Vyšetrenie končí opakovaným vnímaním predmetov.

V priebehu prieskumnej činnosti dochádza akoby k prekladu vlastností vnímaného predmetu do dieťaťu známeho jazyka, ktorým je systém zmyslových noriem. Oboznámenie sa s nimi a ich používaním (od 3 rokov) má hlavné miesto v zmyslovom vývoji dieťaťa.

Zvládnutie zmyslových noriem nielenže výrazne rozširuje rozsah vlastností, ktoré sa dieťa naučilo, ale umožňuje vám tiež odrážať vzťah medzi nimi. Senzorické normy sú predstavy o zmyslovo vnímaných vlastnostiach predmetov. Tieto reprezentácie sa vyznačujú zovšeobecnením, pretože sú v nich zakotvené najpodstatnejšie hlavné kvality. Zmyselnosť noriem je vyjadrená príslušným názvom – slovom. Normy neexistujú oddelene od seba, ale tvoria určité systémy. Napríklad spektrum farieb, škála hudobných zvukov, sústava geometrických tvarov atď., ktoré tvoria ich konzistenciu.

Výskum pod vedením L.A. Wengerovi bolo umožnené sledovať fázy zvládnutia štandardov.

Ak zhrnieme vývoj zmyslových schopností predškoláka, možno rozlíšiť:

Vizuálny vnem sa stáva vedúcim pri spoznávaní prostredia;

Zmyslové normy sa osvojujú;

Zvyšuje sa cieľavedomosť, usporiadanosť, ovládateľnosť, uvedomenie si vnímania;

S nadviazaním vzťahov s rečou a myslením sa vnímanie intelektualizuje.

1.3 Vlastnosti rozvoja vnímania u malých detí

V psychologickej literatúre sa uvádza, že zmyslové orgány novorodenca začínajú fungovať od okamihu narodenia. Už u mesačného bábätka je možné zaznamenať pohyb očí. Zraková koncentrácia, t.j. schopnosť fixovať pohľad na predmet sa objavuje v druhom mesiaci života.

Prvé dni a týždne sú mimoriadne priaznivým obdobím pre začiatok cieľavedomej výchovy a vzdelávania. Včasné naštartovanie činnosti všetkých zmyslov umožňuje bábätku v budúcnosti sa úspešne rozvíjať. Moderné psychologické a pedagogické výskumy svedčia o veľkých možnostiach bábätka. Cieľavedomým učením dvojtýždňové dieťa sleduje pohybujúce sa predmety, v troch týždňoch pozorne skúma predmety prostredia, rozlišuje nielen kontrastné, ale aj blízke farebné tóny: červenú a oranžovú, oranžovú a žltú atď.

Novonarodené dieťa už hmatom počuje, vidí, vníma. Jeho zmysly sú pripravené na akciu a pre ďalší rozvoj potrebujú akúsi potravu. Bábätká vo veku jedného mesiaca reagujú na zvuky vtipnej a smutnej melódie rôzne: keď je smutné, upokojuje sa a keď je veselé, svižne hýbe rukami a nohami. Pri počúvaní smutnej melódie sa výraz dieťaťa môže zmeniť: kútiky úst idú dole, tvár sa stáva smutnou. V druhom mesiaci života dieťatko reaguje zvláštnym spôsobom na ľudí, rozlišuje ich a odlišuje od predmetov. Jeho reakcie na človeka sú špecifické a takmer vždy výrazne emocionálne zafarbené. Bábätko vo veku 2-3 mesiacov reaguje na úsmev matky rovnako úsmevom a celkovou aktiváciou pohybov. Hovorí sa tomu revitalizačný komplex.

Na rozdiel od novorodenca, dieťa vo veku 1,5 - 3 mesiace prejavuje živý záujem o to, čo sa deje okolo. Charakteristickým znakom je vznik spoločenského úsmevu. Ďalším znakom je vizuálna detekcia ruky dieťaťa. Vo veku 3 mesiacov sú pohyby rúk dieťaťa hladké, voľné. Často si narovná ruky nad hrudníkom, náhodne uchopí a prehmatá jednou rukou druhou, potom plienku a prikrývku a potom všetky predmety, ktoré mu prídu pod ruku.

Dieťa náhodne narazí na visiace hračky a užíva si nové pocity. Keď dostane potešenie, pokúsi sa zopakovať pohyb a znova sa natiahne po predmete. Zo všetkých zmien, ktoré zohrávajú rozhodujúcu úlohu v duševnom vývine dieťaťa, treba z hľadiska objektívneho významu postaviť na prvé miesto hlavný vzťah: vnímanie - pohyb. V 3-4 mesiacoch je dieťa dlhé a sústredí sa na hračky visiace okolo neho: naráža do nich rukami a sleduje, ako sa hojdajú, snaží sa ich chytiť a držať. A. Binet poznamenáva, že od 4. do 5. mesiaca sa uchopovacie pohyby stávajú presnejšími. S rozvojom uchopenia vo veku 4 mesiacov sa teda začína vývoj detskej ruky ako analyzátora.

Vizuálno-hmatovo-kinestetické spojenia vznikajú v momente nasmerovania rúk k predmetu a jeho osvojenia.

Dieťa má určité pocity, keď sa dlane a prsty dotýkajú predmetu. Po vytvorení týchto spojení sa vzhľad predmetu stáva podnetom pre cieľavedomé pohyby rúk. Zvládnutie relatívne jemných úkonov rúk nastáva v procese rozvoja zraku, hmatu a kinestetického cítenia (poloha a pohyb tela v priestore) a potom sa pohyby ruky začínajú vykonávať hlavne pod kontrolou zraku, tj vizuálny analyzátor hrá vedúcu úlohu vo vývoji pohybov rúk. Ruka, ktorá cíti predmet, reprodukuje podľa obrysov, jeho veľkosti, obrysu, a potom pomocou signálov prichádzajúcich z motorických receptorov vytvára ich "odliatok" v mozgu. Toto je úloha a účasť pohybu na vzniku vnemov a vnemov. Vznikajúce asociácie formujúceho sa vizuálneho zážitku so zážitkom hmatovo-motorického I.P. Pavlov to vyjadril jednoduchými slovami: "Oko učí ruku, ruka učí oko."

Takže do 6. mesiaca má dieťa vyvinutú zrakovo-motorickú koordináciu a ruka je prispôsobená veľkosti a tvaru uchopovaného predmetu. Pomocou vnímania rôznych predmetov boli obohatené jeho zrakové vnemy. V 6 mesiacoch dieťa zvyčajne začína držať hračku v každej ruke, môže ju prenášať z jednej ruky do druhej.

Keď dieťa začne sedieť, viditeľný svet predmetov sa mu objaví novým spôsobom. Zväčšenie zorného poľa prispieva k aktivácii kognitívnej aktivity, čo vedie k efektívnemu skúmaniu sveta. U dieťaťa prvého roku života je záujem o predmet spôsobený predovšetkým možnosťami praktického konania s ním: má potešenie zo samotnej akcie (otvárať, zatvárať, strieľať atď.) a z rôznych zmien v objekt, ktoré vznikajú jeho konaním, čím jednak podporuje aktivitu dieťaťa a jednak prispieva k vzniku stabilnejšieho záujmu o subjekt a jeho vlastnosti.

Prvé kognitívne reakcie sa prejavujú v konaní dieťaťa. Záujem dieťaťa o okolité veci a predmety sa zvyšuje s vývojom pohybov, zlepšuje sa zrak. V priebehu činností súvisiacich s predmetmi sa dieťa učí vlastnostiam a vlastnostiam predmetov, vytvára medzi nimi prvé jednoduché spojenia. V prvom roku života si dieťa vďaka objektívnemu konaniu hromadí vlastné praktické skúsenosti, ktoré sa nedajú nahradiť žiadnymi rozhovormi, opismi či príbehmi dospelého. Na konci prvého roku života sa na základe zrakového vnímania objavujú prvé slová dieťaťa, ktoré súvisia s predmetom.

G.A. Uruntaeva zdôraznila črty zmyslového vývoja v detstve:

Vytvára sa akt skúmania predmetov;

Formuje sa úchop, ktorý vedie k rozvoju ruky ako orgánu dotyku a orgánu pohybu;

Ustanovuje sa vizuálno-motorická koordinácia, ktorá prispieva k prechodu k manipulácii, pri ktorej zrak riadi pohyb ruky;

Vznikajú diferencované vzťahy medzi zrakovým vnímaním predmetu, konaním s ním a jeho pomenovaním v dospelosti.

V druhom roku života, ak sú vytvorené všetky potrebné podmienky, dochádza u dieťaťa k intenzívnemu rozvoju zmyslových schopností, ktoré určujú úroveň rozvoja vnímania. Dominantným zmyslovým vývojom je vnímanie predmetov. Dieťa čoraz častejšie vytvára vzťah veľkosti, tvaru a potom farby s konkrétnym predmetom. Prechod k objektívnemu vnímaniu je výsledkom osvojenia si najjednoduchších úkonov – uchopenie a držanie predmetov, manipulácia s nimi, pohyb v priestore.

Efektívne zoznámenie sa s predmetmi, ich vlastnosťami vedie k vzniku obrazov vnímania. Na začiatku druhého roku života je presnosť a zmysluplnosť vnímania nízka. T.M. Fonarev poukazuje na to, že dieťa, ktoré koná s predmetmi, sa často zameriava na individuálne, nápadné znaky, a nie na kombináciu zmyslových vlastností (načechraný golier aj kožušinovú čiapku nazýva „mačiatko“ atď.).

Pokračovanie
--ZLOM STRANY--

Rozvoj objektívnej činnosti v ranom veku stavia dieťa pred potrebu identifikovať a brať do úvahy v činnosti práve tie zmyslové znaky predmetov, ktoré majú praktický význam pre vykonávanie činností.

Napríklad batoľa ľahko rozozná malú lyžičku, ktorú zje, od veľkej, ktorú používa dospelý. Tvar a veľkosť predmetov, ak je to potrebné na vykonanie praktickej akcie, sú správne zvýraznené. V iných situáciách zostáva vnímanie vágne a nepresné. Vzhľadom na to, že v prvom roku života sa zmyslový vývoj vo veľkej miere uskutočňoval v procese uchopenia predmetov a manipulácie s nimi, najintenzívnejšie sa formovalo vnímanie ich veľkosti a tvaru. Podľa O.A. Shagraeva, viacnásobná asimilácia polohy ruky k veľkosti a tvaru predmetov pri ich uchopení, držaní alebo manipulácii umožňujú dieťaťu stále presnejšie zohľadňovať vlastnosti predmetov, prispievajú k zlepšeniu vnímania. Inými slovami, dieťa myslí konaním. Prirodzene, duševná výchova začína praktickým oboznámením sa s vecami. Dieťa by malo byť viac v kontakte s predmetmi, aktívne skúmať ich vlastnosti. Najprv hromadí konkrétne predstavy o jednotlivých predmetoch a javoch a až postupne sa formujú všeobecné predstavy a pojmy. Ushinsky napísal o detských aktivitách: „Dieťa myslí vo formách, zvukoch, pocitoch vo všeobecnosti a zbytočne a škodlivo by znásilňovalo povahu dieťaťa, ktoré by ho chcelo prinútiť myslieť inak. Dieťa neustále vyžaduje aktivitu a nie je unavené činnosťou, ale svojou monotónnosťou a jednostrannosťou."

Čo sa týka farby, napriek jej emocionálnej príťažlivosti je jej vnímanie najťažšie z hľadiska realizácie praktických úkonov. Farba je pre dieťa náročnejšia na vnímanie, pretože na rozdiel od tvaru a veľkosti nemá veľký vplyv na vykonávanie úkonov. Len od 1,6-1,8 mesiaca. deti majú k dispozícii základné činnosti zoskupovania rovnakých predmetov podľa farby. Výber položiek je možné vykonať z položiek 2 farieb (červená - žltá, oranžová - zelená, žltá - modrá, bielo - fialová, žltá - čierna).

Zoskupenie predmetov podľa veľkosti, tvaru a korelácia predmetov podľa týchto znakov sú dostupné deťom druhého roku života na začiatku pri výbere jedného z dvoch a od 1,8 do 1,9 - zo štyroch.

Do dvoch rokov sa vnímanie stáva presnejším a zmysluplnejším vďaka zvládnutiu takých funkcií, ako je porovnávanie, porovnávanie. Úroveň zmyslového vývoja je taká, že dieťa je schopné správne identifikovať vlastnosti predmetov a rozpoznávať predmety kombináciou vlastností. Charakteristickým znakom zmyslového vývinu najmä v období od 1,5 do 2 rokov je istota vnímania. Dieťa sa teda orientuje vo forme predmetov, keď sa ako model používajú „objektivizované“ slová - mená. Okrúhle predmety - to je guľa, guľa a koleso z auta; trojuholníkový - strecha; oválne - uhorka, vajce; obdĺžnikový - tehla; štvorec - kocka atď. ... Zdá sa, že rozpoznávanie rôznych foriem je pre deti ľahké. Je známe, že Pestalozzi považoval štvoruholník za najjednoduchšiu formu pre deti a Herbart rozpoznal trojuholník ako taký.

Najnovší výskum naznačuje, že najjednoduchšie tvary sú kruh a guľa, potom štvoruholník a potom už len trojuholník.

Veľmi zaujímavým materiálom na posudzovanie vnímania foriem u detí je štúdium toho, ako vnímajú obrázky. V skutočnosti sú obrázky pre deti už veľmi dlho tými istými skutočnými predmetmi, aké zobrazujú. Samotné rozpoznanie obrázka, ako zistil Stern, je založené na vnímaní obrysu, čo vrhá zaujímavé svetlo na otázku rozvoja zmyslu pre formu u detí. Veľmi kurióznou črtou detského vnímania formy je „nezávislosť rozpoznávania od polohy obrazu v priestore“, ako hovorí Stern. Deťom je totiž celkom ľahostajné, či obraz vnímajú v správnej polohe alebo „hore nohami“.

Je to preto, že vnímanie formy a vnímanie polohy sú dve rôzne funkcie.

Ako N.N. Poddyakov, metódy vnímania sú pre dieťa tohto veku najcharakteristickejšie, čo umožňuje porovnávať vlastnosti predmetov pri vykonávaní akcií s nimi. Praktický výsledok dieťa dostane ako výsledok opakovaného porovnávania veľkosti tvaru, farby v procese výberu rovnakých alebo zhodných predmetov alebo ich častí. To je obzvlášť zrejmé, keď dieťa koná so skladacími hračkami - pyramídy, hniezdiace bábiky, huby. Práve viacnásobné porovnávanie umožňuje dieťaťu dosiahnuť praktické výsledky v bežnom živote (vezme si šálku, topánky a pod.).

Pilyugina poukazuje na to, že počiatočné porovnanie je približné: dieťa skúša, skúša a cez chyby a ich náprava dospeje k výsledku. Po jeden a pol roku, vo veku 1,9-1,10, sa však počet meraní rapídne zníži a nastáva prechod k zrakovému vnímaniu. Ide o novú etapu zmyslového vývoja, ktorá naznačuje prechod vonkajších činností do vnútornej psychickej roviny. Dieťa môže natiahnuť ruky v smere predmetov, ktoré momentálne nepotrebuje, ale už ich neberie, ale pomaly pohybuje pohľadom a porovnáva ich s inými predmetmi - to sú zmyslové akcie vo vizuálnom pláne. Dochádza teda k intenzívnemu rozvoju (vývoj zmyslových orgánov, hromadenie zmyslových skúseností: znalosť farieb, tvarov, veľkostí atď.); vnímanie je hlavným kognitívnym procesom.

V druhom roku života sa intenzívne rozvíja nielen zrakové, ale aj sluchové vnímanie. Osobitný význam má rozvoj rečového fonematického sluchu, ktorý sa uskutočňuje v procese verbálnej komunikácie s ostatnými. Zmyslový vývoj dieťaťa sa zvyšuje pod vplyvom komunikácie s dospelými, v reči ktorých sú tieto znaky a vlastnosti uvedené. Duševný vývin bábätka prebieha na základe zmyslového a rečového vývinu. Takže v procese akcií s predmetmi sa rozlišujú ich jednotlivé znaky (farba, tvar, veľkosť), objekty sa navzájom porovnávajú a zovšeobecňujú podľa tohto kritéria vizuálnym a efektívnym spôsobom.

Objektívny svet je jedna zo sfér, ktorú ovláda aj človek, počnúc figurínou, hrkálkou, lyžičkou a končiac najzložitejšími strojmi, kozmickou loďou atď. Bez ich zvládnutia nemôže normálne žiť a rozvíjať sa. Vo veku do 3 rokov si dieťa začína osvojovať spôsoby používania rôznych predmetov existujúcich v spoločnosti. Bábätko pri oboznamovaní sa s predmetmi a ich osvojovaní rozlišuje ich rôzne znaky, vlastnosti, čím sa rozvíja aj jeho vnímanie.

Zlepšenie hmatového vnímania sa uskutočňuje spolu s vizuálnym vnímaním a rozvojom pohybov rúk, ako aj takých mentálnych funkcií, ako je pozornosť, pamäť, myslenie. Hlavnou úlohou zmyslového rozvoja je vytvárať podmienky pre formovanie vnímania, ako počiatočného štádia poznávania okolitej reality. Špeciálne vytvorené podmienky - v procese vedenia tried av každodennom živote - umožňujú hromadenie rôznych vizuálnych, sluchových, hmatových dojmov, tvoria základné predstavy o hlavných variantoch veľkosti (veľké - malé), tvaru (okrúhle, štvorcové, oválne atď.), farby (červená, žltá, oranžová atď.). V dôsledku toho je možné vytvoriť schopnosť zvýrazniť rôzne vlastnosti predmetov so zameraním na farbu, tvar, veľkosť, zvuky, textúru atď. Dospelý človek potrebuje rozvíjať schopnosť porovnávať, kontrastovať predmety podľa jedného z pomenovaných znakov (farba, tvar, veľkosť).

Podľa L.A. Wenger, včasná zmyslová výchova v tomto veku je hlavnou podmienkou kognitívneho rozvoja, správnej a rýchlej orientácie v nekonečne sa meniacom prostredí, emocionálnej vnímavosti, schopnosti vnímať krásu a harmóniu sveta. A rýchla aktivácia zmyslových systémov je jednou z kľúčových schopností človeka, základom jeho plného rozvoja. Keď dieťa v druhom roku života pozná tvar predmetov, vytvorí sa spojenie medzi tvarom konkrétnych predmetov a ich zovšeobecneným vyjadrením: drevený alebo nakreslený kruh sa nazýva buď guľa, potom guľa, potom koleso. pre auto a pod. Používanie „objektivizovaných“ slovných pomenovaní pomáha prehĺbiť vnímanie formy. Deťom je zbytočné rozprávať o obdĺžniku, štvorci, ovále, kruhu a trojuholníku, hoci ich vedia rozlíšiť už v prvých 2-3 mesiacoch. V druhom roku života sa deti učia tvar ako znak predmetov: ľahko si vyberú potrebné diely zo stavebnice na „strechu“ atď. Slovná zásoba je veľmi obmedzená a veľmi zaostáva za rozvojom vnímania, preto sa deti spolu s „objektivizovanými“ slovami-názvami foriem ľahko učia slová, ktoré prispievajú k rozvoju vnímania, ako „taký“, „iný“ , "nie takto."

L.N. Pavlova poukazuje na to, že vo veku 2 rokov je dieťa schopné korelovať odlišné predmety vo farbe, tvare, veľkosti v súlade so vzorkou pri výbere z 2 až 4 odrôd. Má základné predstavy o hlavných odrodách (predštandardoch) veľkosti, tvaru, farby.

Okrúhly predmet alebo nakreslený kruh nazýva guľou, guľou atď. Rozoznáva charakteristické predmety v rôznych farebných škvrnách alebo mozaikových prvkoch: oranžovú mozaiku spája s mrkvou alebo pomarančom; bielou farbou označuje sneh, zajaca atď. V treťom roku života pokračuje poznanie sveta predmetov. Deti môžu cieľavedomejšie „študovať“ ich vonkajšie vlastnosti a účel. Počas tohto obdobia však dieťa pri vnímaní predmetu spravidla rozlišuje iba jednotlivé znaky, ktoré okamžite upútajú pozornosť. V treťom roku života sa niektoré predmety, ktoré dieťa dobre pozná, stanú trvalými vzormi, s ktorými dieťa porovnáva vlastnosti akýchkoľvek predmetov, napríklad trojuholníkové predmety so strechou, červené predmety s paradajkou. Akcia sa teda mení s opatrením a jeho obsahom. Dieťa pristupuje k vizuálnej korelácii vlastností predmetov s mierou, ktorá nie je len konkrétnym predmetom, ale aj predstavou o ňom.

Zvládnutie nových orientačných akcií vedie k tomu, že vnímanie sa stáva detailnejším, kompletnejším a presnejším. Predmet dieťa vníma z pohľadu rôznych inherentných vlastností. Koordinácia pohybov rúk pod kontrolou oka sa stáva dokonalejšou, čo umožňuje deťom v tomto veku zvládať také úlohy, ako je hra s mozaikou, stavebnicami, kreslenie štetcom a ceruzkou škvrny alebo čiary štetcom, ceruzkami atď. .). V 3. roku života sa úlohy zmyslového rozvoja výrazne skomplikujú, čo súvisí so všeobecným psychofyzickým vývojom, predovšetkým so začiatkom formovania nových druhov činností (hra, elementárna produktívna atď.).

V tomto ohľade je potrebné vytvoriť podmienky pre intenzívne hromadenie rôznych predstáv o farbe, tvare, veľkosti, textúre, a to ako v procese špeciálne organizovaných hier-aktivít, tak aj v každodennom živote.

V procese zdokonaľovania vnímania (porovnávanie a porovnávanie) dieťa začína rozpoznávať predmety a javy podľa najcharakteristickejších znakov a vlastností.

Takže do troch rokov je dokončená prípravná fáza zmyslového vývoja dieťaťa.

1.4 Úloha didaktických hier a cvičení v zmyslovom rozvoji malých detí

Psychológovia a pedagógovia upozorňujú, že raný vek je najpriaznivejším obdobím pre zmyslovú výchovu, bez ktorej nie je možné formovanie rozumových schopností dieťaťa. Rovnaké obdobie je dôležité pre zlepšenie činnosti zmyslových orgánov, pre hromadenie predstáv o svete okolo, rozpoznanie tvorivých schopností dieťaťa.

Vo veku 2-4 rokov dieťa aktívne rozvíja vnímanie. Tento proces ovplyvňujú produktívne, konštruktívne a umelecké činnosti. V modernom systéme zmyslovej výchovy majú určité miesto triedy, ktoré sa realizujú formou organizovaných didaktických hier. V triedach tohto druhu učiteľ hravou formou stanovuje deťom zmyslové a mentálne úlohy, spája ich s hrou.Rozvíjanie vnímania a predstáv dieťaťa, osvojovanie si vedomostí a formovanie zručností prebieha v priebehu zaujímavých herných akcií. . Ide ešte o primitívnu manipuláciu, no veľmi rýchlo, cieľavedomým vyučovaním a výchovou, začína konanie dieťaťa nadobúdať zmysluplnejší charakter. Úlohou učiteľov v zariadeniach starostlivosti o deti alebo rodičov v rodine je zorganizovať detský kútik, nasýtiť ho takými predmetmi, hračkami, hrami, s ktorými sa dieťa učí chápať ich vlastnosti - veľkosť, tvar a potom farbu, pretože sú správne vybrané. didaktický materiál, hračky priťahujú pozornosť bábätka k vlastnostiam predmetov.

Vedci dokázali, že najpriaznivejší vývoj dieťaťa prebieha pod vplyvom premyslenej výchovy a vzdelávania, ktoré sa vykonáva s prihliadnutím na vekové charakteristiky detí. Hodnotu raného výchovného vplyvu si ľudia všimli už dlho: vytvorili detské pesničky, riekanky, hračky a hry, ktoré zabávajú a učia malé dieťa. Ľudová múdrosť vytvorila didaktickú hru, ktorá je pre malé dieťa najvhodnejšou formou učenia. Bohaté možnosti na zmyslový rozvoj a zdokonaľovanie manuálnej zručnosti majú ľudové hračky: vežičky, hniezdiace bábiky, poháre, skladacie lopty, vajíčka a mnohé iné. Deti priťahuje farebnosť týchto hračiek, zábavné akcie s nimi. Dieťa pri hre získava schopnosť konať na základe rozlišovania tvaru, veľkosti, farby predmetov, osvojuje si najrôznejšie nové pohyby, úkony. A všetky tieto druhy výučby základných vedomostí a zručností sa vykonávajú vo formách, ktoré sú fascinujúce a prístupné dieťaťu.

Pokračovanie
--ZLOM STRANY--

Hra je univerzálny spôsob výchovy a vzdelávania malého dieťaťa. Hry, ktoré rozvíjajú zmyslové vnímanie, sú pre rané batoľa veľmi potrebné. Prinášajú do života dieťaťa radosť, záujem, dôveru v seba a svoje schopnosti. Hry, ktoré využívajú akcie s predmetmi, rozvíjajú nielen pohyby, ale aj vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie a reč dieťaťa. Pre vzdelávacie hry s deťmi musíte použiť rôzne kompozitné hračky (vložky, pyramídy, kocky atď.), Ktoré vyžadujú koreláciu vlastností niekoľkých častí. V niektorých prípadoch budú potrebné dva identické objekty: jeden na zobrazenie a vzorku, druhý na reprodukciu správnej akcie s nimi. A čo je veľmi dôležité, hry s predmetmi by sa mali podľa možnosti odlíšiť od iných udalostí v živote dieťaťa, mali by mať zrejmý začiatok a koniec. Na konci hry je potrebné hračky alebo pomôcky opatrne poskladať a odstrániť, čím sa zbavíte závislosti na predmetoch, ktoré máte neustále na očiach.

Moderné psychologické a pedagogické výskumy svedčia o veľkých možnostiach malého dieťaťa. Cieľavedomým učením sleduje dvojtýždňové dieťa pohybujúce sa predmety, v 3 týždňoch pozorne skúma predmety prostredia, rozlišuje aj blízke farebné tóny: červenú a oranžovú; oranžová a žltá atď. Je veľmi dôležité, aby deti, s ktorými sa systematicky hrajú s predmetmi, zostali dlho hore bez toho, aby ich požiadali o ruky, pretože si vedia nájsť zaujímavú aktivitu, samozrejme, ak im dospelí poskytnú vhodné hračky.

Deti druhého roku života sa naďalej oboznamujú s veľkosťou, tvarom, farbou predmetov a vykonávajú rôzne praktické činnosti. Ide ešte o primitívnu manipuláciu, no veľmi rýchlo, cieľavedomým vyučovaním a výchovou, začína konanie dieťaťa nadobúdať zmysluplnejší charakter.

Úlohou učiteľov v zariadeniach starostlivosti o deti je zorganizovať detský kútik, nasýtiť ho takými predmetmi, hračkami, hrami, s ktorými sa dieťa učí chápať ich vlastnosti - veľkosť, tvar a potom farbu, pretože správne vybraný didaktický materiál, hračky pritiahnuť pozornosť dieťaťa k vlastnostiam predmetov ... Zručné, nenápadné vedenie učiteľa pri činnostiach dieťaťa umožňuje dieťaťu prejsť od primitívnej manipulácie k vykonávaniu rôznych praktických činností, berúc do úvahy veľkosť a tvar predmetov. Vo väčšine prípadov dieťa spočiatku vykonáva úlohu náhodou, spustí sa autodidaktizmus. Guľôčku možno strčiť len do okrúhleho otvoru, kocku do štvorcového otvoru atď. Dieťa sa zaujíma o moment, keď predmet zmizne, a tieto akcie mnohokrát opakuje.

V druhej fáze deti pomocou pokusov a omylov umiestňujú do zodpovedajúcich hniezd vložky rôznych veľkostí alebo rôznych tvarov. Aj tu zohráva podstatnú úlohu autodidaktizmus. Postupne od opakovaných chaotických akcií prechádza k predbežnému skúšaniu vložiek. Dieťa porovnáva veľkosť alebo tvar vložky s rôznymi zásuvkami a hľadá identickú. Predmontovanie naznačuje novú etapu zmyslového vývoja dieťaťa. Nakoniec deti začnú vizuálne porovnávať predmety: opakovane pohybujú pohľadom z jedného objektu na druhý a starostlivo vyberajú vložky požadovanej veľkosti alebo tvaru. Vrcholom úspechov detí je plnenie zadaní na farebnú koreláciu nepodobných predmetov. Už tu nie je ten autodidaktizmus, ku ktorému dochádzalo, keď boli objekty korelované vo veľkosti a tvare. Iba viacnásobné, čisto vizuálne porovnanie umožňuje dieťaťu správne vykonať úlohu. Pohyby rúk detí sa stávajú zložitejšími. Na "zasadenie" huby do malej dierky sú potrebné jemné pohyby rúk pod kontrolou zraku a dotyku.

Úlohy na zoskupovanie predmetov podľa veľkosti, tvaru, farby sa deťom sprístupnia, keď si dokážu uvedomiť podmienky na vykonanie akcie. Deti si pamätajú, že by nemali brať len predmety dvoch druhov a ukladať ich na rôzne miesta, ale zároveň brať do úvahy ich veľkosť, tvar, farbu. Spočiatku sa deťom ponúkajú ďalšie pokyny: usporiadajte malé kruhy na úzkej ceste, veľké na veľkej atď. Batoľatá si rýchlo zvyknú na úlohy s dvoma podmienkami a potom prejdú na zoskupovanie predmetov bez ďalších pokynov.

V procese hier - lekcií o zmyslovej výchove u detí sa formujú techniky pripútania, porovnávania, porovnávania farieb, tvaru, veľkosti. Vo veku 2 rokov sa tieto procesy vykonávajú bez predbežných meraní, pričom sa pohybujú od vonkajšieho k internému plánu.

Súhlasíme s názorom S.A. Kozlovej, že pre deti tretieho roku života - s vytvorením nevyhnutných podmienok na to - je charakteristické zrýchlené tempo zmyslového vývoja. Nahromadená zmyslová skúsenosť, t.j. predstavy o veľkosti, farbe, tvare, textúre atď., sa spája s konkrétnymi predmetmi a javmi. K zmyslovému vývoju dieťaťa dochádza, ako predtým v priebehu špeciálnych hier-tried, ale v oveľa väčšej miere ako predtým v každodennom živote: pri hraní, chôdzi, v každodennom živote, v procese praktických činností s predmetmi a pozorovaniami.

Pri práci s predmetmi berie do úvahy ich vlastnosti, polohu v priestore a snaží sa to zobraziť prostriedkami, ktoré má k dispozícii.

V treťom ročníku sa výrazne komplikujú úlohy zmyslového rozvoja, čo súvisí so všeobecným psychofyzickým vývinom. V tomto smere je potrebné vytvárať podmienky pre intenzívne hromadenie rôznych predstáv o farbe, tvare, veľkosti atď. ...

Je tiež potrebné zlepšiť akcie zamerané na prehĺbenie vnímania: berúc do úvahy rôzne vlastnosti a vlastnosti predmetov, rozoberajte a zostavujte kocky - vložky, pyramídy, hniezdiace bábiky; zatlačte predmety do príslušných otvorov škatúľ; vyberte vhodné viečka pre škatule rôznych veľkostí, tvarov, farieb; naplňte vložkami zásuvky vhodnej veľkosti a tvaru - spočiatku pri výbere z dvoch odrôd a potom - zo štyroch.

Ak zhrnieme vyššie uvedené, môžeme konštatovať, že v dôsledku systematickej práce na zmyslovej výchove malých detí si vytvorili zručnosti, ktoré naznačujú primeranú úroveň rozvoja:

Deti úspešne rozlišujú a berú do úvahy farbu, tvar, veľkosť a iné znaky predmetu;

Objekty sú zoskupené v súlade so vzorkou podľa tvaru, farby, veľkosti pri výbere zo 4;

Pri výbere zo 4 druhov (buď zo 4 farebných alebo tvarových atď.) sú rozdielne predmety korelované vo farbe, tvare, veľkosti;

Rozoznávajú v rôznych farebných škvrnách predmety alebo javy, ktoré majú charakteristický farebný znak (sneh, tráva, oranžová a pod.);

Aktívne používajú „objektivizované“ slovné názvy na označenie formy (strecha, guľa);

Začínajú aktívne používať všeobecne akceptované farebné slová.

Kapitola 2. Metódy a organizácia výskumu

2.1 Metódy výskumu

Pri vykonávaní záverečnej kvalifikačnej práce bol použitý integrovaný prístup vrátane vzájomne súvisiacich výskumných metód:

Teoretický rozbor a zovšeobecnenie údajov z psychologickej a pedagogickej literatúry.

Psychologické metódy.

Pedagogický experiment.

Metódy matematickej štatistiky.

Teoretická analýza a komunikácia údajov vedeckej a metodologickej literatúry.

Uskutočnilo sa štúdium a analýza literárnych prameňov, praktických skúseností s cieľom zistiť relevantnosť témy záverečnej kvalifikačnej práce, trendy a perspektívy riešenia problémov zmyslového vývinu u malých detí.

Štúdium a syntéza literatúry k téme záverečnej kvalifikačnej práce prebiehala podľa časopiseckých článkov, učebníc a učebných pomôcok domácich a zahraničných autorov.

Analyzovala sa vedecká a metodologická literatúra z pedagogiky, psychológie a iných oblastí. Skúmali črty zmyslového vývinu malých detí. Osobitná pozornosť sa venovala formovaniu detského vnímania farby, tvaru, veľkosti predmetov.

Psychologické metódy

Na vyriešenie týchto problémov sa použili nasledujúce metódy:

Pozorovanie a experiment.

Pozorovanie je systematické a dlhodobé zaznamenávanie a rozbor charakteristík správania dieťaťa alebo priebehu jeho psychických procesov a osobnostných vlastností.

Využili sme pozorovanie aktivít detí vo voľnom čase a v triede, ktorého účelom bolo fixovať osobitosti formovania zmyslového vnímania u malých detí.

Zo všetkých všeobecne akceptovaných typov pozorovania sme použili nasledovné:

podľa účelu a programu konania: účelové, štandardizované pozorovanie, ktoré bolo vopred určené a jasne obmedzené z hľadiska pozorovaného;

podľa času kurzu: krátkodobé (epizodické) pozorovanie zmyslového vývoja dieťaťa počas krátkeho časového obdobia;

pokrytím detí: široké sledovanie vekovej skupiny materskej školy ako celku; úzke klinické pozorovanie jednotlivého dieťaťa;

podľa povahy kontaktu: priame pozorovanie, keď sa výskumník a subjekt nachádzali v jednej miestnosti;

podľa povahy interakcie s predmetom: nezahŕňa, to znamená vonkajšie pozorovanie - výskumník nezasahuje do aktivít pozorovaného;

podľa podmienok pozorovania: pozorovanie v teréne, ktoré prebiehalo v podmienkach každodenného života;

podľa povahy fixácie: zisťovanie - pozorovateľ zaznamenával skutočnosti také, aké sú, priamo ich pozoroval; hodnotiace, kedy pozorovateľ nielen zaznamenával, ale aj posudzoval skutočnosti relatívneho stupňa ich závažnosti podľa daného kritéria.

Popredné miesto vo výskume získal experiment.

Experiment je jednou z hlavných metód psychológie, ktorá poskytuje možnosť aktívneho zasahovania výskumníka do činnosti subjektu.

Boli organizované tieto typy:

v závislosti od miesta: prirodzený experiment - bol vykonaný v známych podmienkach, to znamená v reálnych podmienkach pre subjekt;

v závislosti od postupnosti vykonávania: zisťovanie experimentu - odhalilo úroveň formovania zmyslového vnímania pred špeciálnym experimentálnym tréningom;

formačný experiment - odhalil formovanie zmyslového vnímania po špeciálne organizovanej výchovno-vzdelávacej práci;

v závislosti od vedných odborov, v ktorých sa experiment uskutočnil - psychologický a pedagogický;

Pokračovanie
--ZLOM STRANY--

podľa počtu subjektov, ktoré sa zúčastnili štúdie: individuálne, skupinové.

Pedagogický experiment

Na potvrdenie hypotézy sme uskutočnili pedagogický experiment, ktorého sa zúčastnilo 40 detí vo veku 2-3 rokov. Termín tohto experimentu je december 2004 - jún 2005. Jej podstatou bolo, že na príklade experimentálnej skupiny bola zisťovaná efektivita hodín zmyslovej výchovy podľa Wengerovej metodiky, ako aj hier a cvičení na rozvoj zmyslového vnímania u malých detí.

Metódy matematickej štatistiky

Spracovanie a analýza výsledkov sa uskutočnila pomocou nasledujúcich matematických a štatistických metód. V tomto prípade sa vypočítali nasledovné: M - aritmetický priemer; ± δ - štandardná odchýlka; ± m - chyba aritmetického priemeru; t - Študentský test; P je úroveň spoľahlivosti určená kritickou hodnotou t.

Spoľahlivosť rozdielu medzi jednotlivými strednými hodnotami bola stanovená pomocou parametrického Studentovho testu (BA Ashmarin, 1978).

2.2 Organizácia štúdie

Štúdia bola vykonaná na základe mestskej predškolskej inštitúcie - materskej školy č. 6 v obci Staroshcherbinovskaya, Krasnodarské územie.

Experimentálne práce boli vykonávané v súlade so všeobecne uznávanými štádiami vedeckého výskumu.

Kapitola 3. Výsledky výskumu a ich diskusia

Pred uskutočnením formatívneho experimentu sme vykonali zisťovací experiment.

Zisťovací experiment v našej štúdii pozostával zo 6 úloh založených na indikátoroch kognitívneho rozvoja navrhnutých E.B. Vološová.

Pri zostavovaní týchto ukazovateľov autorka knihy „Vývoj raného detstva“ E. Volosová využila vlastný vedecký a metodologický výskum, dlhodobé pozorovania malých detí, ako aj materiály z práce „Diagnostika neuropsychického vývinu detí v r. prvé tri životy“ a program rozvoja dieťaťa – predškolák z Centra „Predškolské detstvo“ ich. A.V. Záporožec. Preto sa tejto publikácii dá dôverovať.

Na základe hlavných ukazovateľov sme vybrali množstvo hier na zistenie úrovne rozvoja zmyslového vnímania.

Na pomenovanie farby - hra "Pomenujte akú farbu"

Na rozlíšenie farieb - hra "Nájdi to isté"

Pre vnímanie objemových figúr "Zábavný box"

Pre vnímanie plochých geometrických útvarov - hra „Rozložte figúry“

Ak chcete pomenovať veľkosť - hra "Veľký a malý"

Ak chcete vziať do úvahy hodnotu - hra "Zložte pyramídu"

Prvá úloha: „Pomenujte akú farbu“

Cieľ: odhaliť úroveň zvládnutia pomenovania štyroch základných farieb (červená, žltá, zelená, modrá).

Materiál: sada hračiek s vhodnými farbami.

Vykonávanie: učiteľ ukazuje hračku a pýta sa: "Povedz mi, akú má farbu?" Úloha prezrádza správnosť pomenovania štyroch základných farieb dieťaťom.

Druhá úloha: „Nájdi to isté“

Cieľ: identifikácia stupňa orientácie dieťaťa v siedmich farbách spektra, zistenie podľa vzoru, na žiadosť dospelého.

Materiál: kocky zafarbené v siedmich farbách spektra.

Vykonávanie: učiteľ vyzve dieťa, aby postavilo vežu z kociek. Zoberie jednu kocku určitej farby a vyzve dieťa, aby našlo tú istú. Dieťa z mnohých kociek musí nájsť a dať učiteľovi kocku danej farby.

Pri hre sa odhaľuje porozumenie a orientácia dieťaťa v siedmich farbách spektra.

Úloha tri: hranie sa so „Zábavným boxom“

Cieľ: identifikácia orientácie dieťaťa v konfigurácii objemových geometrických tvarov (výber do otvorov zodpovedajúcich tvaru).

Materiál: krabica s otvormi a sadou objemových geometrických tvarov.

Vykonávanie: učiteľka upozorní dieťa na krabicu a povie: „Pozri, aký mám dom. Žijú v ňom rôzne postavy, a tak sa vybrali na prechádzku “(vyleje postavy zo škatule a zatvorí veko). Dieťa má možnosť dotýkať sa figúrok rukami, pozerať sa na ne. Potom učiteľ navrhne vrátiť figúrky do domu a upozorní na skutočnosť, že každá figúrka má svoje vlastné dvere a že sa môže dostať do domu iba cez svoje vlastné dvere.

Počas hry sa odhalí schopnosť dieťaťa navigovať v konfigurácii objemových figúr.

Štvrtá úloha: hra „Rozložte figúrky“

Cieľ: určenie zručností dieťaťa pri výbere plochých geometrických tvarov podľa predlohy.

Materiál: súbor plochých geometrických útvarov (kruh, štvorec, trojuholník), listy s obrázkom týchto postáv - "domy".

Vykonávanie: učiteľka vyzve dieťa, aby usporiadalo figúrky vo svojich „domčekoch“.

Piata úloha: hra „Veľký a malý“

Cieľ: identifikácia zručností dieťaťa nájsť a pomenovať veľký, malý predmet.

Materiál: spárované obrázky s obrázkom jedného objektu, ale rôznej veľkosti, 2 boxy: veľké a malé.

Vykonávanie: učiteľka ponúkne usporiadať obrázky do škatúľ, pričom dieťaťu položí otázku o veľkosti predmetu.

Šiesta úloha: hra „Zložte pyramídu“

Cieľ: určenie schopnosti dieťaťa zostaviť pyramídu zo 4-5 krúžkov podľa obrázku (v zostupnom poradí podľa veľkosti).

Materiál: karta rozdelená na polovicu, na jednom konci pyramídový vzor, ​​druhá strana prázdna. Obrúčky sú rovnaké ako na vzorke.

Vykonávanie: učiteľ ukáže dieťaťu kartičku, preskúma pyramídu a ponúkne, že ju vyloží na prázdnu stranu.

V procese vykonávania sa určuje schopnosť dieťaťa usporiadať sa podľa vzorky, berúc do úvahy zníženie veľkosti.

Výsledky zisťovacieho experimentu sú uvedené v tabuľke a grafoch.

Ryža. 1 - Ukazovatele úrovne rozvoja vnímania detí v kontrolnej a experimentálnej skupine pred experimentom (%)

Ryža. 2 - Ukazovatele úrovne rozvoja vnímania detí v kontrolnej a experimentálnej skupine po experimente (%)

Ryža. 3 - Ukazovatele úrovne rozvoja vnímania detí v kontrolnej skupine počas experimentu (%)

Ryža. 4 - Ukazovatele úrovne rozvoja vnímania detí v experimentálnej skupine počas experimentu (%)

Po vykonaní zisťovacieho experimentu sme dostali nasledujúce výsledky:

V kontrolnej skupine:

Nízka úroveň – 16 ľudí – 80 %

Priemerná úroveň – 4 osoby – 20 %

V experimentálnej skupine:

Nízka úroveň – 12 osôb – 60 %

Priemerná úroveň – 7 ľudí – 35 %

Nadpriemer - 1 osoba - 5 %

Výsledky zisťovacieho experimentu sú uvedené v tabuľke č.

Tabuľka 1 ukazuje, že skupiny sú homogénne v zložení (P> 0,05), čo nám dáva právo uskutočniť formačný experiment.

Tabuľka 1 - Ukazovatele vývoja vnímania v experimentálnej a kontrolnej skupine pred experimentom (v bodoch)

Indikátory vnímania

Pokračovanie
--ZLOM STRANY--

Experimentálne (M1 + m1)

Kontrola (M2 + m2)

Pomenovanie farieb

Farebná diskriminácia

Vnímanie objemových útvarov

Vnímanie plochých postáv

Pomenovanie veľkosti

Zohľadnenie hodnoty

Pre experimentálnu skupinu sme vypracovali dlhodobý plán hodín v zmysle, ktorý obsahoval hry odporúčané L.A. Wenger pre deti II. mladšej skupiny. Rozhodli sme sa využiť tieto hry pre malé deti. Vyvinuli sme aj originálne hry a cvičenia na rozvoj postrehu, ktoré sme využívali počas celého dňa pri rôznych druhoch detských aktivít.

Vyučovanie hier prebiehalo raz týždenne. Trvanie lekcie je 8-12 minút. Študovali sme v malej skupine 2-6 ľudí. Pri vedení hodiny hry použili krátku rečovú inštruktáž bez toho, aby deti zbytočnými slovami rozptyľovali pri plnení úloh. Napríklad pri výučbe s farebnými palicami (výber homogénnych predmetov podľa farby zo štyroch navrhovaných) venovali pozornosť skutočnosti, že všetky palice sú viacfarebné, a potom ponúkli výber jednej z ľubovoľnej farby: „Vezmi si akúkoľvek palicu, Dáša. A ty, Ksyusha, vezmi si svoj prútik. Dobre. A teraz ich Dasha vyberie všetkých a Sonya - taká “(ešte raz gesto na prútik s danou farbou). Spočiatku sme od detí nevyžadovali, aby si pamätali a samostatne používali názvy farieb a tvarov. Je dôležité, aby dieťa aktívne plnilo úlohy, zohľadňovalo tieto vlastnosti, pretože v procese praktickej práce sa hromadia myšlienky o vlastnostiach predmetov.

Na rozvoj vnímania farieb sa uskutočnili hry: „Vyrobme korálky pre bábiky“, „Rozloženie z mozaiky na tému“ Domy a vlajky „(párové usporiadanie farebných prvkov), Pomôžte bábikám nájsť ich hračky, „Skryť myš“, „Balóny“, „Vybrať podľa farby“ atď.

Na rozvoj vnímania formy sa uskutočnili nasledujúce triedy hier: „Umiestnenie vložiek, ktoré sa líšia veľkosťou a tvarom, do zodpovedajúcich otvorov“, „Umiestnenie vložiek dvoch vopred určených tvarov pri výbere zo štyroch“, „Navliekanie korálky rôznych tvarov“.

Na vytvorenie predstáv o veľkosti použili také hry ako: „Navliekanie veľkých a malých korálikov“, „Umiestnenie vložiek, ktoré sa líšia veľkosťou“, „Veľké a malé“.

Zmyslová výchova ako prvý stupeň duševného vývinu úzko súvisí s rôznymi aspektmi činnosti dieťaťa. Preto vedenie tried na:

Zoznámenie sa s ostatnými;

Navrhovanie;

Aktivita;

Rozvoj reči;

Pri formovaní pohybovej aktivity sme sa snažili presne rozvíjať zmyslové, zmyslové vnímanie dieťaťa.

Napríklad pri spoznávaní prostredia využili sériu hier s bábikami, medveďmi, psíkmi. K deťom prišli na návštevu bábiky Dáša a Máša. Bábiky boli rôznych veľkostí. Pozvali sme bábiky k stolu a pohostili ich čajom. Pre každú bábiku bolo navyše potrebné vybrať čajovú súpravu podľa jej veľkosti. Učiteľ sa spýtal detí, aká je veľkosť bábiky Dáša a aká je Máša. "Vika, aký pohár dáme Dášovi?" - učiteľ sa spýtal, - "A ktorý, Lera, dáme pre Mášu?", "Alina, akej farby je Masha a Dášin hrnček?" ...

Aljoša, aký tanier dáš Dáške?

skvelé.

A prečo?

Pretože je veľký.

kto je veľký?

Výborne, Alyosha, bábika Dáša je veľká a ty si pre ňu dal veľký tanier. Čo si dal Máše?

Malý.

Výborne, Alyosha.

Sonechka, povedz mi, akej farby sú taniere. Čo má Dáša?

Výborne, správne, tento tanier je modrý.

Oleg, aká je táto farba?

Nie, táto doska je červená. Chlapci, povedzme si spolu, akej farby je tanier!

Červená.

Výborne.

A teraz Sveťo povie, čo tu ešte máme v červenom?

Kanvica a kastról.

Výborne, Sveta, správne.

Triedy boli organizované podľa rovnakého typu: „Uspať bábiky“, „Bábiky idú na prechádzku“ (výber oblečenia podľa veľkosti), „Bábiky na kúpanie“.

Ku koncu školského roka viedli podobnú hodinu na motívy rozprávky „Tri medvedíky“. Deti s radosťou vyberali pre medvede stoličky, riad a postele. Zároveň ľahko a bez chýb pomenovali veľkosť predmetov: veľké - menšie (stredné) - najmenšie; Malý - väčší (stredný) - najväčší.

Pri absolvovaní témy „Zelenina“ a „Ovocie“ prebiehali hodiny „Naša záhrada“, „Čo pestujeme v záhrade“.

Napríklad deti mali vziať 2 koše rôznych veľkostí a obísť „zeleninovú záhradu“ a zberať úrodu. Deti dostali slovný pokyn – „Do veľkého košíka dáme veľkú zeleninu, do malého malú.“ Na záhradnej posteli sa deti striedali pri hľadaní zemiakov, cukety, uhoriek, baklažánov, paradajok, cibule a mrkvy.

Deti ohmatali každú zeleninu, určili jej tvar, farbu a veľkosť.

Dáša, čo sme našli na záhradnej posteli také červené?

Paradajka.

Sonya, ako vyzerá paradajka?

Na lopte.

Presne tak, je okrúhly a pripomína guľôčku.

Alyosha, teraz nájdi, kde sú paradajky, a daj ich do košíkov. Prečo si sem dal toto?

Je veľký a košík je veľký.

A toto znamená čo?

Málo.

Pokračovanie
--ZLOM STRANY--

Dobre, šikovné dievča.

Všetka zelenina bola preskúmaná týmto spôsobom. Na konci hodiny zeleninu ochutnali a po spánku v druhej polovici dňa sa zeleniny opäť dotkli rukami, držali ju v dlaniach a potom si zahrali didaktickú hru „Úžasné vrece“. Deti hmatom určovali, ktorú zeleninu si vzali.

Lekcia s ovocím sa vykonáva rovnakým spôsobom. Vhodné je použiť ovocie rôznych farieb, veľkostí, tvarov (jablko, hruška, citrón, pomaranč, slivka, banán).

Rozvoj vnímania úzko súvisí s hodinami pohybovej aktivity. Pri kreslení sa dieťa učí sprostredkovať brilantnosť sveta okolo seba, tvarovaním známych predmetov.

Napríklad pri kreslení farbami na tému „Oranžová“ boli deti vedené k samostatnému výberu farby, aby sprostredkovali známy predmet.

Naučili ma vybrať si farbu požadovanej farby z troch podobných farieb (červená, oranžová, žltá). Ukázala deťom pomaranč a vysvetlila, že je okrúhly, pričom ho obkresľovala krúživým pohybom ruky zľava doprava. Potom ponúkla, že tento pohyb urobí každému dieťaťu. Na list som rýchlym pohybom nakreslila začarovaný kruh a krúživým pohybom som ho premaľovala. Po nakreslení pomaranča som ho porovnal so vzorkou vo farbe a tvare.

Chlapci, pozrite, nakreslil som pomaranč rovnakej farby ako tento?

Vika, akú má postavu?

Okrúhly

Potom vyzvala dieťa, aby našlo farbu, ktorou by namaľovalo pomaranč.

Na konci hodiny sme s deťmi preskúmali dokončenú prácu a zdôraznili sme, že farba skutočného pomaranča a toho, ktorý bol nakreslený, je rovnaká a všetky deti namaľovali veľa pomarančov.

Pri práci s hlinou, farebným cestom sa deti učili vykonávať tvarovacie pohyby.

Vysvetlili, že ak chcete vyrezať guľu, musíte kus odvaliť krúživým pohybom, a ak chcete urobiť klobásu, potom rovno. Na upevnenie metód tvarovania sa uskutočnili tieto triedy: „Kolobok“, „Čerešne“, „Pochúťky pre králiky“, „Slimák“, „Dom z guľatiny“ atď.

Pri vykonávaní aplikácií s deťmi na tému „Koberček pre mačiatko“ ich naďalej oboznamovali s geometrickými tvarmi, učili ich rytmicky ukladať na papier, opravovali názvy farieb.

Vytvorením hravej motivácie som navrhol vyrobiť koberček pre mačiatko. A aby to vyzeralo krásne, musíte ho ozdobiť. Deťom ukázala trojuholníky, kruhy, štvorce vystrihnuté z farebného papiera a ponúkla vlastnú vzorku.

Pozrite sa, aký druh koberca urobím. Do stredu dám žltý kruh a po okrajoch trojuholníky. Asi takto: zelená tu, modrá tu, teraz červená a žltá. Tu je koberec, ktorý som dostal. Teraz vyberiete rôzne figúrky a rozložíte ich na listy.

Oleg, aké čísla si zobral? (trojuholníky a kruhy)

Čo dáš do stredu? (kruh)

Dobre. A ty, Nasťa, aké čísla si zobral? atď.

Ak je pre dieťa ťažké pomenovať nejakú postavu, potom som ju pomenoval sám.

Na konci hodiny chválim všetky deti a hovorím, že koberčeky sa ukázali ako svetlé a iné, pretože sme použili rôzne figúrky: trojuholníky a kruhy a štvorce.

V procese konštruktívnej činnosti sa u detí zlepšuje vnímanie formy predmetov, ich veľkosti a priestorových vzťahov. Pri realizácii stavieb sa naďalej oboznamujú s rôznymi objemovými detailmi: kocky, tehly, trojuholníkový hranol. Deti posilňujú poznanie, že tehla má úzku a širokú stranu, ak je tehla umiestnená na dlhom úzkom okraji, potom sa "plot" ukáže ako nízky, a ak je na úzkom krátkom okraji, potom vysoký. V triedach dizajnu stavali "Veže", "Plot", "Chodníky", "Brány", "Lavice", "Stôl", "Stoličky", "Pohovky", "Postele" atď.

Napríklad pri stavbe brány dbali na veľkosť - "Tieto brány sú vysoké a tieto sú úzke." Pri hre okolo budov sa deti presvedčili, že auto cez nízke vrátka neprejde, ale matrioška áno.

Pri stavbe veže sa dbalo na to, že ak je na seba veľa kociek, veža sa ukáže byť vysoká, a ak nestačí, potom nízka. Požiadali sme deti, aby postavili nízke a vysoké veže z kociek rôznych farieb. Na konci hodiny sa spýtali: „Daniel, akej farby je tvoja vysoká veža? Vika, postavila si nízku vežu z kociek akej farby?" atď.

S rozvojom zmyslového vnímania úzko súvisí aj zoznamovanie detí s prírodou. Každý deň na prechádzke upozorňovali deti na farbu oblohy, trávy, lístia na stromoch. Porovnávame kríky a stromy vo veľkosti, venujeme pozornosť skutočnosti, že stromy sú vysoké, nedosiahneme na konáre a kríky sú nízke. Stromy boli objemovo porovnané: „Objíme topoľ, pozri, aký je hustý, ledva sme ho všetci spolu objali. Teraz objíme orech. Pozri, je tenký, len Ksyusha ho dokázal objať.

Deti radi nosia kytice kvetov na ozdobenie skupiny. Každú kyticu určite zvážime, určíme, akej farby sú listy a kvety.

Raz Alyosha priniesol kyticu tulipánov. Veľa tulipánov bolo červených a jeden žltý. Okamžite sme vykonali herné cvičenie "Koľko tulipánov a akú farbu priniesla Alyosha?" Položil som deťom otázky: „Akej farby je veľa tulipánov? Nájdeme v našom záhone tulipán rovnakej farby?" atď.

Pri pozorovaní hmyzu sa dbalo aj na jeho farbu a tvar. Následne deti samé identifikovali charakteristické črty. Napríklad Sonya - "Toto je lienka, je červená a okrúhla a táto chyba je ako ovál" Dasha: "Tento červ je hustý a dlhý."

Problémy zmyslového rozvoja sme sa snažili riešiť nielen v triede, ale aj v bežnom živote.

Napríklad pri prijímaní detí vždy dbali na farbu oblečenia dieťaťa, jeho topánok: „Ksyusha, akú máš dnes krásnu žltú čiapočku. A ty, Maxim, máš dnes na sebe zelené tričko. Poďme sa pozrieť a zistiť, kto iný má dnes zelené tričko."

V dopoludňajších hodinách, zatiaľ čo v skupine 1-2 deti určite vykonávali individuálnu prácu, ponúkali deťom rôzny didaktický materiál na hry. Sú to „Zábavná krabička“, „Farebné vložky“, „Nájdi koho stánok“, „Kto je veľký, ten malý“.

Počas režimových chvíľ dávali pozor na farbu uterákov, záster, riadu, obrúskov a pod., aby vám dali kastról?" „Doktor, aké tabletky dať mojej dcére? Veľká ružová alebo malá žltá?" atď.

Pre rozvoj snímania sme vytvorili vhodné vývojové prostredie v skupinovej miestnosti aj na mieste. V skupine bolo vyčlenené miesto, kde sme umiestnili didaktický materiál a príručky.

Ide o farebné vložky, pyramídy rôznych typov, „Zábavné boxy“ rôznych konfigurácií (vo forme „domčeka“, „korytnačky“, „slona“, „kačice“), sady viacfarebných stolov s otvormi a hubami pre nich plošné "Vkladačky", šmýkačky na váľanie loptičiek, súpravy na navliekanie "korálok" rôznych veľkostí a tvarov, hniezdiace bábiky, stavebnice Lego atď.

Veľa hier a návodov sme si sami vymysleli a vyrobili vlastnými rukami. Napríklad na plagát s obrázkom Snehulienka a 7 trpaslíkov sme každému trpaslíkovi nalepili škatuľku s obrázkom rôznych plochých geometrických tvarov. Rovnaké farebné figúrky boli zložené do samostatnej škatule a potom bolo dieťa požiadané, aby tieto figúrky vložilo do škatúľ. Na vytvorenie hravej situácie bolo deťom povedané, že Snehulienka pripravila darčeky pre škriatkov, ale nevedela, komu ich má dať, a požiadala deti, aby jej pomohli.

Stojany si tiež navrhli sami: "Aká je táto farba?" (žltá, modrá, červená, zelená). Jeden zobrazuje všetky predmety modrou, druhý červenou atď. a umiestnili ich do hracích pavilónov na stanovištiach.

Do oblasti zmyslového rozvoja sme umiestnili aj didaktické hry, z ktorých niektoré sme si sami vymysleli. Sú to: „Zoberte plachtu na loď“, „Farebné palčiaky“, „Nájdite, koho búdka“, „Zložte auto“, „Postavte pyramídu“ (pozri prílohu).

Tak systém zmyslovej výchovy, postavený na metodike L.A. Wenger plus používanie praktických úloh pomáha učiteľom riešiť problémy zmyslového rozvoja vo všetkých oblastiach činnosti detí a prinášať pozitívny výsledok. Toto je možné vidieť v tabuľke č.

Tabuľka 2 - Ukazovatele vývoja vnímania v experimentálnej a kontrolnej skupine po experimente

Indikátory vnímania

Experimentálne (M1 + m1)

Kontrola (M2 + m2)

Pomenovanie farieb

Farebná diskriminácia

Vnímanie objemových útvarov

Vnímanie plochých postáv

Pomenovanie veľkosti

Zohľadnenie hodnoty

Pokračovanie
--ZLOM STRANY--

Tabuľka je zostavená na základe výsledkov experimentu.

Opätovné vyšetrenie sa uskutočnilo v máji s použitím rovnakých úloh ako pred experimentom. Na základe výsledkov prieskumu boli získané tieto výsledky:

Kontrolná skupina:

Vysoká úroveň – 1 – 5 %

Nadpriemer - 4 - 20 %

Priemerná úroveň – 14 – 70 %

Nízka úroveň – 1 – 5 %

Experimentálna skupina:

Vysoká úroveň – 9 – 45 %

Nadpriemer - 6 - 30 %

Priemerná úroveň – 5 – 2 %

Literatúra

Althauz D. Farba, tvar, množstvo: skúsenosti s rozvojom kognitívnych schopností detí predškolského veku / Rus. za. s ním. upravil V.V. Yurshaikin. - M .: Školstvo, 1994 - 64 s.

Bauer T. Psychický vývoj bábätka. Za. z angličtiny A.B. Leonova. - 2. vyd. - M .: Progress, 1989 .-- 319 s.

Bashaeva T.V. Rozvoj vnímania u detí. Forma, farba, zvuk. Popul. príručka pre rodičov a učiteľov. - Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 1997 .-- 237 s.

Binet A. Meranie rozumových schopností / Per. s francúzštinou - SPb .: Delta, 1999 - 431 s.

Wenger L.A. Výchova k zmyslovej kultúre dieťaťa od narodenia do 6 rokov: Kniha. pre vychovávateľské deti. záhrada / L.A. Veneger, E.G. Pilyugina, N.B. Wenger. Ed. L.A. Wenger. - M .: Školstvo, 1995 .-- 144 s.

Výchova malých detí: Príručka pre učiteľky materských škôl a rodičov / E.O. Smirnová, N.N. Avdeeva, L.N. Galiguzová a ďalší - M .: Vzdelávanie, 1996 .-- 158 s.

Výchova a vzdelávanie malých detí: Kniha. pre vychovávateľské deti. záhrada / T.M. Fonarev, S.L. Novoselová, L.I. Kaplan a ďalší: Ed. L.N. Pavlova. - M .: Školstvo, 1996 - 176 s.

Výchova a rozvoj malých detí: Príručka pre učiteľa detí. záhrada / V.V. Gerbová, R.G. Kazakova, I.M. Kononov a ďalší; / Ed. G.M. Lyamina. - M .: Vzdelávanie, 2000 .-- 224 s.

Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia / Ed. V.V. Davydov. - M .: Pedagogika, 1991 - 480 s.

Galánová T.V. Vzdelávacie hry pre batoľatá do 3 rokov. Obľúbená príručka pre rodičov a pedagógov. - Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 1996 .-- 240 s.

Galiguzová L.N., Smirnová E.O. Úrovne komunikácie: od jedného do siedmich rokov. - M .: Školstvo, 1992 - 142 s.

Galperin L.Ya. Výchova a duševný vývin v predškolskom veku // Psychológia ako objektívna veda - M .: 1998. - s. 357-389.

Didaktické hry a aktivity s malými deťmi: Príručka pre učiteľa detí. záhrada / E.V. Zvorygin a ďalší; vyd. S.N. Novoselovej. - M .: Školstvo, 1995 .-- 144 s.

I. V. Dubrovina a iné Psychológia: Učebnica pre študentov. streda ped. vzdelávacie inštitúcií. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2002. - 464 s.

Dyachenko O. Predškolský vek: psychologické základy výchovnej práce na rozvoji schopností // Predškolská výchova - 1995 - №1 - s. 46-50.

Zhichkina A. Význam hry v ľudskom rozvoji // Predškolská výchova. - 2002 č. 4. od 2-6.

Zabramnaja S.D. Od diagnostiky k rozvoju: materiál pre psychologickú ped. štúdium detí v predškolskom a ranom veku. triedy škôl. - M .: Nová škola, 1998 - 64 s.

Ilyina M.N. Vývoj dieťaťa od prvého dňa života do šiestich rokov: testy a vývojové cvičenia. - SPb .: Delta, 2001 - 159 s.

Kozlová S.A., Kulíková T.A. Predškolská pedagogika: Učebnica. manuál pre študentov environmentov. ped. vzdelávacie inštitúcií. - 3. vydanie, prepracované. a pridať. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2001. - 416 s.

V. V. Kotlevskaja Predškolská pedagogika. Rozvoj reči a inteligencie v hrách, tréningoch, testoch. Rostov na Done.: Phoenix, 2002 - 247 s.

Krokha: Manuál na výchovu, vzdelávanie a rozvoj detí do troch rokov / G.G. Grigorieva, N.P. Kochetová a kol., 3. vydanie, Revidované. - M .: Vzdelávanie, 2000 .-- 256 s.

Krutetskiy V.A. Psychológia: Učebnica. pre študentov ped. školy - vyd. 2., rev. a pridať. M .: Školstvo, 1986 .-- 336 s.

Kto je toto dieťa? Duševný život dojčaťa // Populárna psychológia pre rodičov: 2. vyd. rev. / Ed. A.S. Spivakovský. - Petrohrad, 1997.-- s.67-87.

Matematika na vyučovanie detí v škôlke a doma. "U-Factoria" Jekaterinburg, 1998, 135 s.

Mukhina V.S. Hračka ako prostriedok duševného rozvoja dieťaťa // Psychológia veku. Detstvo. Dospievanie. mládež. Čítanka: učebnica pre pedagogických študentov. univerzity / Comp. Mukhina V.S., A.A. Chvosty. - M .: Akadémia, 1999 - s. 211-218.

R.S. Nemov Psychológia: Učebnica. pre stud. vyššie. ped. štúdium. inštitúcie: V 3 knihách. - 4. vyd. - M .: Humanista. vyd. Stredisko VLADOS, 2001. - kniž. 1: Všeobecné základy psychológie. - 688 s.

Pere-Klerman A.N. Úloha sociálnych interakcií pri rozvoji intelektu detí / Per. s fr. A.L. Šatalová - M .: Pedagogika, 1994 - 284 s.

Pilyugina V.A. Zmyslové schopnosti bábätka: Hry na rozvoj vnímania farby, tvaru, veľkosti u malých detí: Kniha. pre deti vychovávateľov. záhrada a rodičia. -M .: Vzdelanie: JSC "Uchebn. stretol.“, 1996. - 112 s.

Plechanov A., Pisarev D. I. Rešpektujte vo svojom dieťati ľudskú osobnosť // Predškolská výchova №1, 1991, Moskva, Osvietenie s. 54-57.

Poddyakov N. Predškolské dieťa: problémy duševného vývoja a sebarozvoja // Predškolská výchova - 1998 - №12 - s. 68-74.

Kognitívne procesy a schopnosti učenia: Učebnica. manuál pre ped študentov. in-tov / Ed. V.D. Šadriková, N.P. Anisimova a ďalší; M .: Školstvo, 1990 - 142 s.

Popova S.V. Výchova a rozvoj malých detí: Učebnica. metóda. príručka pre predškolskú pedagogiku pre študentov externého štúdia fac. predškolský. vzdelanie ped. inštitúcií. - M .: Vzdelávanie, 1994 .-- 64 s.

Psychológia predškoláka. Čítanka na stredy. pedagogické vzdelávacie inštitúcie / Ed. Uruntaeva R.A. - M.: Ed. Centrum "Akadémia", 1997. - 337 s.

Dúha: Program a návod pre učiteľky 1. juniorskej skupiny MŠ. - M .: Vzdelávanie, 1993 .-- 224 s.

Rozvoj vnímania v ranom predškolskom detstve / Ed. A.V. Záporožec, M.I. Lisina. - M .: Školstvo, 1996 - 302 s.

Rozvoj myslenia a mentálnej výchovy predškoláka / Ed. N.N. Podďakov. - M .: Pedagogika, 1993 - 200 s.

Rozvoj kognitívnych a vôľových procesov u predškolákov / Ed. A.V. Záporožec, L.Z. Neverovič. - M .: Školstvo, 1992 - 420 s.

Rozvoj kognitívnych schopností v procese predškolského vzdelávania / Ed. L.A. Wenger. - M .: Pedagogika 1989 - 224 s.

Raný vek (od jedného do troch rokov) // Smirnova E.O. Psychológia dieťaťa od narodenia do siedmich rokov. - M .: Školská tlač, 1997 - s. 145-237.

Rogov E.I. Všeobecná psychológia. - Moskva: Vlados, 2002.

Zmyslová výchova v materskej škole: Príručka pre vychovávateľov / Ed. N.N. Podďaková, V.N. Avanesová. - 2. vydanie, Rev. a pridať. - M .: Vzdelávanie, 2001 .-- 192 s.

Senzorická výchova malých detí vnímaním farieb // Prvé kroky: (Model výchovy v ranom detstve). - M .: 2002 - s. 303-310.

Stolyarenko L.D. Základy psychológie. Upravené piate vydanie. Rostov na Done.: Phoenix, 2002.

E. V. Subbotsky Dieťa otvára svet. Kniha. pre vychovávateľské deti. záhrada - M .: Školstvo, 1991 - 207 s.

Tikhomirova L.F. Kognitívny vývoj u detí: Populárna príručka pre rodičov a pedagógov. - Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 1996 .-- 192 s.

Tollingerová D. a kol., Psychológia projektovania duševného vývoja detí. - M .: Praha, 1994 .-- 48 s.

Biela B. Prvé tri roky života. Preložené. z angličtiny - M .: Pedagogika, 1993 - 176 s.

Uruntaeva G.A. Predškolská pedagogika: Učebnica. príspevok na priem. ped. vzdelávacie inštitúcií. 2. vyd. - M .: vyd. Centrum "Akadémia", 1997 - 335 s.

Formovanie vnímania u predškoláka / Ed. A.V. Záporožec, L.A. Wenger. - M .: Školstvo, 1990 - 280 s.

Chupriková N.I. Duševný rozvoj a učenie: Psychologické základy rozvojového vzdelávania - M .: JSC "Century", 1995 - 192 s.

Shagraeva O.A. Psychológia dieťaťa: Teoretický a praktický kurz: učebnica. manuál pre študentov vyš. vzdelávacie hviezdy. - M .: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2001 - 368 s.

Elkonin D.B. Herná psychológia - 2. vydanie. M .: Vladoš, 1999 - 359 s.

Dodatok

Hry na rozvoj zmyslov pre deti

Hra „Vyberte si plachtu na loď“

Cieľ: Naučiť sa nájsť predmet zodpovedajúcej farby, upevniť rozlíšenie farieb.

Vybavenie: karta s vyobrazením lodičiek v 4 základných farbách a plachtami rovnakých farebných odtieňov.

Učiteľ vyzve deti, aby si vybrali plachtu určitej farby pre loď a vysvetlí im, že loď bude plávať len vtedy, keď je plachta vybratá správne.

Hra "Farebné palčiaky"

Cieľ: Naučte sa vybrať objekt, ktorý zodpovedá tvaru a farbe.

Vybavenie: farebná kartónová rukavica s otvormi v strede, vložkami zodpovedajúcimi otvoru.

Učiteľka upozorňuje deti na palčiaky a hovorí, že deti sa hrali na dvore a palčiaky sa im roztrhli. Každému dá rukavice a náplasti sú v spoločnej škatuľke. Dieťa si musí nájsť záplatu samo a ušiť si palčiak.

Hra "Čí chovateľská stanica?"

Cieľ: Naučte sa vyberať položky, ktoré zodpovedajú veľkosti

Vybavenie: kartičky s obrázkom domčekov pre psíkov s dobre ohraničenými otvormi (3 ks), rovinné figúrky psíkov.

Učiteľka povie deťom, že psy vyšli na dvor, príliš sa hrali a teraz nemôžu nájsť svoje domy. Musíte pomôcť psom nájsť každý svoju vlastnú chovateľskú stanicu. Dieťa zdvihne psa v súlade s otvorom (vo veľkosti).

Hra „Zostavte auto“

Cieľ: Naučte sa zostavovať celok z častí geometrických tvarov.

Vybavenie: karta s nalepeným autom, vyskladaná z geometrických tvarov. Prázdna karta a k nej rovnaká sada geometrických tvarov.

Dieťa by malo rozložiť auto podľa predlohy. Zároveň mu učiteľ kladie otázky týkajúce sa opravy názvov geometrických tvarov, ak je to potrebné, pomáha dieťaťu.