Педагог, деятель в области дошкольного воспитания и начального обучения. Окончила педагогический класс при Саратовской женской гимназии (1882 г.), затем училась на историко-филологическом факультете Московских высших женских курсов (1884-1887 гг.), педагогических курсах Московского общества воспитательниц и учительниц (1887-1889 гг.). В 1882-1903 гг. работала учительницей начальных классов, домашней воспитательницей. Была среди инициаторов создания (1906 г.) просветительского общества "Сетлемент", преобразованного позднее в общество "Детский труд и отдых". В 1905-1918 гг. руководила созданным при обществе первым народным детским. садом в Москве (в 1919 г. вошёл в состав Первой опытной станции Наркомпроса). С 1907 г. работала в организованной ею совместно с Е. Я. Фортунатовой экспериментальной начальной школе. Преподавала на курсах подготовки воспитательниц при Университете Шанявского. С 1918 г. в Московском отделе народного образования: одновременно консультант по дошкольному воспитанию в Наркомпросе; принимала участие в подготовке педагогов для детских садов и т. п. В 1930-х гг. занималась главным образом исследовательской работой в области начального обучения.

Педагогическая система Шлегер сложилась под влиянием идей свободного воспитания. Общественные воспитательные учреждения, по Шлегер, призваны оградить детей от негативного влияния среды, создать условия для развития их способностей, самодеятельности, инициативы, творчества. Шлегер на начальном этапе своей деятельности отрицала необходимость целенаправленного педагогического руководства и планирования работы с детьми. Роль воспитателя должна была сводиться к наблюдению, содействию детям в их свободном самопроявлении (через игры и ручной труд), к общей организации жизни в детском саду. На практике в детском саду Шлегер осуществлялась систематическая воспитательная работа; со временем всё больше внимания уделялось вопросам руководства и планирования деятельности детского сада, был разработан занимательный и близкий к практическим нуждам детей дидактический материал. Стремясь к преемственности между детским садом и начальной школой, Шлегер и Фортунатова предложили и использовали в экспериментальной школе принципы комплексной системы обучения, которые могли бы упорядочить и расширить представления детей об окружающем мире и на этой основе способствовать развитию разнообразных интересов и способностей, в том числе формированию навыков чтения, письма, счёта.

С 1918 г. Шлегер работала над проблемами создания системы дошкольного воспитания, содержания и методов работы дошкольных учреждений. Многие принципы, обоснованные Шлегер, - единство семейного и общественного, дошкольного и школьного воспитания, изучение психофизиологических особенностей ребёнка и окружающей его среды в процессе работы с ним и др. - нашли отражение в методических письмах Наркомпроса, материалах Всероссийских съездов по дошкольному воспитанию. Большое внимание Шлегер уделяла деятельности переходных групп для детей 7-летнего возраста (до 1943 г. школьное обучение начиналось с 8 лет, в детские сады принимались дети до 6 лет). В методических работах по обучению грамоте Шлегер предложила использовать в качестве основного учебного пособия таблицы, составленные самими учащимися; букварь рассматривала не как учебник, а как первую книгу для чтения. Широкое распространение получили подготовленные ею книги для начального чтения.

Сочинения: Практическая работа в детском саду, М., ; Материалы для бесед с маленькими детьми, в. 1-3, М., 1913-14 (соред.); Особенности работы с детьми семилетнего возраста, Л., 1924; Методическое руководство к букварю, M., 19353 (соавт.).

Литература: Чувашев И. В., Очерки по истории дошкольного воспитания в России (до Великой Октябрьской социалистической революции), М., 1955.

Москва - Ленинград, Госиздат, 1930. № 1. 32 с.: ил., черт.; № 2. 32 с.: ил., черт.; № 3. 32 с.: ил., черт.; № 4. 32 с.: ил., черт. Тираж 35000 экз. Цена каждой тетради 20 коп. 22,4х17 см. В изд. цветной литографированной обложке в стиле супрематизма. Например, во второй тетради среди прочих иллюстраций силуэты трактора на пашне и покупатель в кооперативе. Необычная счетная тетрадь для первоклассников. Редчайший вариант использования супрематизма в печати для оформления детских учебных принадлежностей!

На протяжении XX в. активно разрабатывались вопросы использования книг с математическим содержанием и рабочих тетра­дей с целью обогащения математических представлений дошкольников (Ф. Н. Блехер, 3. А. Михайлова, Л. Г. Петерсон, Е. Я. Фортунатова, Л. К. Шлегер и др.).

Условно можно выделить несколько причин интереса к данной проблеме.

Первые детские книги математического содержания создавались по аналогии со школьными учебниками. Это позволяло точно определить осваиваемое дошкольниками содержание, наметить его последовательное усложнение; облегчало процесс обучения и развития детей дошкольного возраста. В данном аспекте познавательные книги с математическим содержанием и первые рабочие тетради обычно были адресованы старшим дошкольникам и младшим школьникам и обеспечивали преемственность математического развития на данных возрастных этапах.

Познавательная книга является своеобразным (учителем), вы­ступает «наглядной опорой» деятельности и обеспечивает активизацию интереса детей к информации, представленной в ней. Час­то такие книги адресованы родителями и используются в семье в процессе и совместной деятельности воспитателя и детей.

Относительно математического развития дошкольников ценность познавательной книги заключается в особой форме наглядности передаваемого в ней содержания. В познавательной книге возможно представление математического содержания в наглядной форме:

В литературном сюжете, посредством ярких образов - персонажей, через создание проблемных ситуаций, к решению которых можно привлечь детей;

Изобразительными средствами иллюстрации; такая «двойная» наглядность очень «созвучна» возрастным особенностям дошкольников (эмоциональность, доминирование наглядно-образного мышления, предпочтение игровой деятельности). Книга представляет собой синтез искусств (литературы, графики, полиграфии), и образ, представленный в ней, воспринимается детьми в единстве различных средств выразительности (слова и иллюстрации) (Е. А. Флерина, В. А. Езикеева, Р. И. Жуковская, Л. М. Гурович, В. Я. Кионова). Данные средства как бы усиливают друг друга, способствуют созданию более яркого «обогащенного» образа, облегчают его понимание. В искусствоведческих (Н. Н. Куприянов, В. А. Ватагин, С. Я. Маршак, К. И. Чуковский) и психолого-педагогических работах (А. В. Запорожец, Р. И. Жуковская, Е. А. Флерина, В. А. Езикеева и др.) представлены основные требования к книге для детей, изучены особенности и закономерности восприятия образа дошкольниками, проявление интереса к книге.

С учетом особенностей книг для детей делались попытки раз­работки познавательных книг для дошкольников. При этом усиление познавательного начала (насыщение математическим, экономическим, естественнонаучным содержанием) не должно было снижать художественной ценности произведения. Обобщая все многообразие познавательных книг с математическим содержанием, условно можно выделить:

1) книги, ориентированные на обогащение математических представлений дошкольников;

2) книги, обеспечивающие развитие умений, логических операций.

К первой группе книг относятся различные альбомы (например, «Формы», «Противоположности»), познавательные энциклопедии. Для них ведущей является функция представления новой информации. В зависимости от возраста детей, которым адресованы книги-альбомы, варьируются содержание и цели их применения. Альбомы для детей раннего и младшего возраста направлены на обогащение сенсорных впечатлений и наглядное представление осваиваемых эталонов (формы, цвета). Основная задача детей - рассмотреть изображения, соотнести, например, форму предмета и геометрическую фигуру, запомнить слова {вверху - внизу, большое - маленькое). Для детей более старшего возраста (5-7-ми лет) используются различные познавательные книги энциклопедического характера (например, тематические - «Как измеряли время раньше?»), которые позволяют расширить и углубить представления дошкольников о средствах и способах измерения, нумерации и т.п. Как правило, в данных энциклопедиях информация представлена в занимательной форме; книги содержат иллюстрации и образные примеры, рассчитанные на особенности старших дошкольников и младших школьников. Энциклопедические варианты книг сами по себе являются средством ак­тивизации интереса детей к познанию нового. Объем книги, формат (обычно А4), множество различных фотографий и рисун­ков, факты, рассчитанные на «зону ближайшего развития», вызы­вают познавательный интерес дошкольников. Представление информации по главам обеспечивает лимитирование времени и содержания занятий с детьми. В ряде книг новая информация представлена в занимательной оболочке - в форме сюжета сказки, истории (В. Волина «Праздник числа. Занимательная математика для детей» (М., 1993); Л. А. Левинова, К. А. Сапгир «Приключение Кубарика и Томатика, или Веселая математика» (М., 1977); Ж. Житомирский, Л. Шеврин «Математическая азбука» (М., 1980)). Для данных книг характерна интеграция художественных средств (художественная литература и иллюстрации) и познавательной составляющей (ин­формации логико-математического характера). Как правило, в данных книгах присутствуют «сквозные» персонажи, участву­ющие во всех эпизодах и близкие опыту детей; сюжеты и эпизоды часто аналогичны детской жизнедеятельности или повторяют сю­жетные линии известных детям произведений. Идентификация детей с персонажами вызывает эмоциональные переживания и желание помочь персонажу (подсказать, решить задачу, вместе с ним узнать что-то новое и т. п.). Содержание, как правило, структурировано по главам, которые моделируют последовательность занятий с детьми.

Ко второй группе можно условно отнести разнообразные книги-альбомы для дошкольников, предусматривающие выполнение детьми последовательности заданий (3. А. Серова «Знаком­люсь с математикой. Пособие для подготовки детей к школе»). Подобные пособия и книги также могут быть тематическими или представлять задания в сюжетной форме (путешествия персонажей; сказки и истории, в процессе которых детям предстоит выполнить ряд заданий). Для создания мотивации и активизации интереса детей к выполнению заданий используются персонажи. Как правило, задания в таких книгах представлены в порядке усложнения. Также в книгах второй группы учитываются необходимость тактильно-двигательного обследования и значение практических действий в познании; предусматриваются дорисовывание элементов, соединение по линиям, выкладывание образов из геометрических фигур, которые прилагаются к книге; приводятся некоторые игры (игры типа крестов; игры с обручами и т. п.).

Часто в данных книгах используют различные символы - подсказки действий (нарисовать, закрасить, вырезать, решить и т. п.), что позволяет детям, не умеющим читать, ориентируясь на символы, понять содержание задания. На тех же идеях основано и использование рабочих тетрадей, основная функция которых заключается в активации самостоятельного выполнения заданий математического содержания; упражне­нии в умениях; развитии логических операций. На данный момент существуют образовательные программы и методические разработки, в которых предусматривается использование рабочих тетрадей. Например, к образовательной программе «Детство» (раздел «Первые шаги в математику», 3. А. Михайлова, Т. Д. Рихтерман) разработаны рабочие тетради для разных возрастных групп («Математика - это интересно», сост.: 3. А. Михайлова, И. Н. Чеплакшина, Н. Н. Крутова, Л. Ю. Зуева); к программам «Игралочка», «Раз ступенька, два ступенька» (Образовательная система «Школа 2100») (Л. Г. Петерсон, Е. Е. Кочемасова, Н. П. Холина) представлены цветные рабочие тетради с большим количеством разнообразных заданий; широко используются тетради к другим программам (Ерофеева Т. И., Павлова Л. Н., Новикова В. П. «Математическая тетрадь для дошкольников»; Соловьева Е. В. «Моя математика: Развивающая книга для детей старшего дошкольного возраста»).

Ценность рабочих тетрадей состоит в том, что ребенок получит возможность выполнения действий в «собственном поле деятельности». Ребенок выполняет каждое задание в своей собственной тетради. Это повышает активность детей в освоении умений и представлений и делает данный процесс более эффективным (рациональное использование времени занятий, при котором не создается ситуаций «ожидания» ответа и наблюдения за действиями другого ребенка с материалом). Рабочие тетради содержат задачи, выполнение которых основано на практических действиях (соединить линиями, обвести, дописать и т. п.), что соответствует возрастным возможностям. В тетрадях представлены «успехи и неудачи» детей, что обеспечивает развитие у них самооценки и волевых проявлений. Вместе с тем, используя рабочие тетради, следует учитывать необходимость практического освоения окружающего мира (прежде всего обогащения сенсорных впечатлений и тактильно-двигательного способа познания), а, следовательно, ценность действий с предметами (игрушками, играми, объемными и плоскостными фигурами, коробочками разной массы и т. п.). В связи с этим использование рабочих тетрадей не следует рассматривать как самоцель и выстраивать занятия только на основе их применения. Тетради могут являться одним из средств, применяться на некоторых занятиях, составлять основу организации некоторых заданий или использоваться в совместной и самостоятельной деятельности. С учетом особенностей книг для детей делались попытки раз­работки познавательных книг для дошкольников. При этом усиление познавательного начала (насыщение математическим, экономическим, естественнонаучным содержанием) не должно было снижать художественной ценности произведения.

Фортунатова, Елена Яковлевна , авт. учебных пособий. В соавторстве с Л.К. Шлегер (1863 – 1942) и др. сост. учебные пособия, изданные в Москве: «Первые шаги. Азбука и первое чтение после азбуки» (1912; неск. изд.) – в соавторстве с Л.К. Шлегер; «Второй и третий год обучения в начальной школе (из опыта экспериментальной школы)» (1915); «Крестьянство как союзник рабочего класса. Очерк» (Л., 1926); «Школа и деревня. Букварь и книга для чтения» (1926; неск. изд.); «как работать со счетными тетрадями. Метод. указ. для учителя» (1929); «Картинки и слова. Для второго года обучения» (1929); «Зима. Вторая тетрадь сезонных наблюдений» (1930); «Картинки и слова. Для третьего года обучения» (1930); «Будь готов. Книга для работы во второй группе деревенской школы» (1930; неск. изд.); «Весна. Третья тетрадь сезонных наблюдений» (1930); «Осень. Первая тетрадь сезонных наблюдений» (1930); «Когда это бывает? Наблюдения природы» (1932; неск. изд.); «Книга для чтения» (1933; неск. изд.); «Букварь» (1933; неск. изд.); «Краевая учебная книга для школ Московской области. Ч. 1» (1934); «Методич. руководство к Букварю» (1934; неск. изд.); «Наглядность на уроках объяснительного чтения» (1936; неск. изд.); «Мурашкинская начальная школа» (1937); «Методич. указания к таблицам по русскому языку» (1938); «Учебник русского языка. Для второго класса начальной школы» (1947); «О работе с детьми семилетнего возраста» (1949).

Так в букваре Е. Фортунатовой и Л. Шлегер нашла отражение кадровая политика партии:

В городе

Был хозяин на заводе

Нас он в голоде держал

У него отец Володи

За станком весь день стоял.

Уж давно с того завода

Богатей тот убежал

И теперь отец Володи

Управлять заводом стал

В деревне

Близ деревни жил-был барин

Дом-дворец, как роща сад

У него отец Евгеши

Холил малых жеребят.

Уж давно-давно тот барин

Из деревни убежал.

И теперь отец Евгеши

Управлять совхозом стал.

Педагогическая деятельность Луизы Карловны Шлегер (1863-1942) началась в 1882 г., а с 1905 г. она стала активным участником обществ «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», проводивших воспитательные мероприятия для детей московской бедноты. На одной из рабочих окраин Москвы был открыт детский сад, в котором Л. К. Шлегер и другие члены общества работали безвозмездно. Они пересмотрели фребелевский дидактический материал, сделали основой воспитательной работы так называемый план жизни детей, в котором отдали дань распространенной в то время теории свободного воспитания, предоставив детям полную свободу в играх и занятиях. Однако уже вскоре они были вынуждены установить элементы организованного воздействия на детей, а затем ввели так называемые предложенные занятия и обязательные занятия по плану воспитательницы, перейдя фактически к планированию работы народного детского сада. В то же время воспитательная работа не объединялась какой-либо единой программой или целью.

В ряде работ Л. К. Шлегер («Материалы для бесед с маленькими детьми», «Практическая работа в детском саду» и др.) содержатся ценные советы по методике организации бесед с дошкольниками, изучению детей, индивидуальной работе, применению специальных упражнений для развития органов чувств. Л. К. Шлегер оказала заметное влияние на развитие теории дошкольного воспитания. После Великой Октябрьской социалистической революции она активно участвовала в развитии теории и практики советского дошкольного воспитания.

Московское отделение своим влиянием охватывало район Марьиной рощи, тогдашней окраины Москвы. Характерны для этого района в 20-х годах были сильно развитая кустарная промышленность, небольшая сеть культурно-воспитательных учреждений. В Московском отделении не было широкой сети учебно-воспитательных учреждений. Сюда входили Центральный детский сад (руководитель - Л.К. Шлегер) и первая трудовая школа (руководитель – К.В. Полтавская), но зато центр научно-педагогической и пропагандистской работы был очень сильным. Здесь находилась школьная и дошкольная педагогическая выставка, отдел педагогических материалов. Педагогическая библиотека с отделением на иностранном языке, педагогический техникум со школьным и дошкольным отделениями.

С 1920 по 1923 год в составе первой опытной станции было ещё несколько учреждений (детский дом в Очакове под руководством Д.И.Петрова, клуб «Детское гнёздышко» во главе с И.Г.Розановым)» (Фрадкин Ф.А., Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. – М., 1993, с. 35).

«Первая трудовая школа была базовой для 16 школ района Марьиной рощи, которые под руководством работали над педагогическими проблемами» (Фрадкин Ф.А., Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. – М., 1993, с. 37)

«Особенно интересно была поставлена работа в Центральном детском саду в Москве, где собрался коллектив опытных сотрудников, пионеров строительства детского сада в России (Л.К. Шлегер, Е. Шабад, Е. Флерина и другие). Центральный детский сад не ограничивался внутренней работой. Он являлся центром пропаганды идей дошкольного воспитания, охраны здоровья детей и изменения окружающего быта в обслуживаемом районе. Пропаганда носила не только просветительный характер (консультации, выставки и т.д.), но и действенный. Коллектив детского сада выступал в Москве инициатором строительства площадок, детских садов на общественных началах» (Фрадкин Ф.А., Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. – М., 1993, с.37).

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ДОШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ Л. К. ШЛЕГЕР (Луиза Карловна Шлегер (1863-1942) была известным деятелем дошкольного воспитания в дореволюционные годы и в первые годы Советской власти.После окончания Саратовской женской гимназии с педагогическим классом она с 1882 по 1884 г. учительствовала в городской начальной школе Тамбова. Затем училась на Московских высших женских курсах, после чего работала в детских приютах Московского общества попечения о бедных и больных детях. С 1905 г. Л. К. Шлегер руководила народным детским садом, открытым в Москве педагогическим обществом “Сетлемент (позднее общество “Детский труд и отдых”), возглавляемым С. Т. Шацким. Воспитательницы этого детского сада с большим энтузиазмом и совершенно бесплатно не только вели педагогическую работу, но и сами обслуживали детей, убирали помещение детского сада и т. д. С 1919 г. этот детский сад вошел в систему учреждений первой опытной станции по народному образованию Наркомпроса РСФСР.Л. К. Шлегер была активным членом общества. Как и другие его члены, она резко протестовала против установок официальной педагогики.Деятельность общества была направлена на то, чтобы облегчить тяжелую участь детей трудящихся. Слова Шацкого “возвратите детям их детство были его девизом. Члены общества стремились провести в жизнь идею “защиты детства”, организовать “новое воспитание детей, без принуждения и наказаний, царивших в казенной школе. Увлеченные этой утопической идеей, они пытались на практике создать своеобразные оазисы - воспитательно-образовательные учреждения, стоящие вне существующей системы школьного образования. Члены общества понимали, что тяжелое положение детей трудящихся обусловлено государственным строем царской России, однако считали, что улучшить жизнь народа, в том числе “защитить детство”, можно путем просвещения и правильного воспитания.В конце 1907 г. общество “Сетлемент было закрыто правительством “за попытку проведения социализма среди маленьких детей”, хотя члены общества не были связаны с революционными рабочими Москвы.После закрытия “Сетлемента эта же группа педагогов возобновила свою деятельность во вновь созданном ими в 1909 г. обществе “Детский труд и отдых”. Они уже значительно меньше занимались социальными проблемами, а главным образом углубленно разрабатывали методические вопросы, усиленно изучали литературу и опыт зарубежной педагогики.Л. К. Шлегер тщательно изучала литературу по теории и практике дошкольных учреждений за рубежом, но была против механического перенесения заграничных образцов в русскую педагогику. Вначале в руководимом ею детском саду были введены занятия с фребелевским материалом, но после тщательного анализа они были сняты за формализм, исключающий, детскую активность и творчество. Отвергнут был и материал Монтессори как не связанный с жизнью и интересами детей.Л. К. Шлегер стремилась найти новые пути воспитания, исходя из условий жизни в России и национальных особенностей русских людей. Вместе со своими сотрудниками она подбирала новый дидактический материал - “жизненный материал (глина, песок, дерево и др.), который давал бы детям возможность проявить творческую активность и самодеятельность.От программных, строго регламентированных занятий по Фребелю воспитательницы под руководством Шлегер перешли к построению воспитательной работы на основе эмпирического изучения детей, их интересов и предоставления им полной свободы в играх и занятиях.Взяв, за принцип “присматриваться к детям, куда они поведут”, т. е. ориентируясь на их спонтанное, стихийное развитие, Л. К. Шлегер встала на путь педоцентризма.Однако практика воспитательной работы в народном детском саду в дальнейшем не совпадала с теоретической позицией педоцентризма, что отражено в отчетах детского сада за период с 1909 по 1917 г. Так, например, воспитательницы были принуждены все же устанавливать какие-то элементы организованного воздействия на детей, создавать известную преемственность в работе, своеобразно, хотя бы косвенными путями, руководить жизнью детей. Наряду со свободными занятиями, построенными на основе изучения и учета детских интересов и текущих переживаний, стали вводиться так называемые “предложенные занятия по плану воспитательницы и даже “обязательные занятия для всех детей (дежурства и т. д.). Эти занятия обеспечивали некоторую устойчивость и последовательность в воспитательной работе детского сада. Воспитательницы непреднамеренно вступали на путь преодоления педоцентризма, все более и более уделяя внимание вопросам планирования и продуманной организации воспитательной работы. Там, где практика выводила их на самостоятельный, оригинальный путь исканий, на путь отказа от педоцентризма, воспитательницы народного детского сада сделали ценный вклад в методику работы с детьми дошкольного возраста, хотя ни Шлегер, ни ее сотрудницы и в этот период еще не смогли встать на правильный путь.Чтобы обеспечить семилетним детям народного детского сада естественный и незаметный переход в начальную школу, а также чтобы расширить опыт отыскивания “новых путей воспитания и образования детей школьного возраста, при обществе “Сетлемент в 1907 г. была открыта экспериментально-опытная школа для мальчиков и девочек.На основе анализа и обобщения практики народного детского сада Л. К. Шлегер было составлено несколько выпусков пособия для работников детских садов под названием “Материалы для бесед с маленькими детьми”. В пособиях указывалась литература для воспитателей, игры и песни для детей, названы экскурсии, которые могут проводиться и в других детских садах; выпуски иллюстрировались фотоснимками детских рисунков, поделок.В этих пособиях нет текста самих бесед, а имеются только вопросы к содержанию по темам бесед (“лето”, “осень”, “зима”, “весна”, “фрукты и т. д.). Л. К. Шлегер не ставила себе задачу отразить полностью все содержание занятий детского сада, а выделила лишь одни беседы с детьми и связанные с ними ручные детские работы.В “Материалах для бесед с маленькими детьми были даны некоторые ценные методические указания о том, как задавать детям наводящие вопросы, как развивать их наблюдательность, как проводить в тесной связи с беседами коллективные и индивидуальные работы (из бумаги, глины, дерева и др., являющиеся своеобразным “языком детей”), как рассказывать детям, приноравливаясь к их степени развития и возрасту, и др. Это пособие получило значительное распространение в России, вызвало одобрительный отзыв зарубежных педагогов, хотя в нем сказалось определенное влияние идей педоцентризма.Итогом педагогических исканий Л. К. Шлегер явилась “Практическая работа в детском саду, представляющая собой краткое руководство для работников детских садов, очагов и приютов по Наиболее важным разделам воспитательной работы.Центральное место в педагогическом процессе детского сада Шлегер отводила игре. “Ребенку нужно дать широкую возможность играть... Игра - это естественная жизнь детей и ни в коем случае не пустая забава. К детской игре надо относиться с величайшим вниманием и серьезностью... В игре раскрывается весь духовный мир, весь запас жизненного опыта”.Очень важным в воспитательном отношении является, считала она, ручной труд (особенно работы по дереву). “... Он дает выход потребности ребенка к деятельности, к деланию вещей, к воплощению его мысли. Он развивает мускулы рук, которые связаны с мозговыми центрами. Разнообразием материала развиваются внешние чувства - зрение, осязание, чувство формы, пропорции, глазомер... Неважно, что вещь, сделанная ребенком, не изящна, не закончена, но важно настроение ребенка, важна его работа мысли, работа его мускулов, его фантазии и то чувство удовлетворения, которое он испытывает, сделав ее”. Ручной труд помогает воспитанию у детей выдержки, воли, внутренней самодисциплины. Деловое настроение группы, общее настроение, общие интересы создаются в атмосфере труда. Ручной творческий труд должен быть связан с другими занятиями. В детском возрасте нужно избегать механической работы, и труд ценен постольку, поскольку он требует напряжения. У детей нужно вырабатывать навыки самообслуживания. Это способствует воспитанию у них самостоятельности и самодеятельности, замечала Шлегер.Шлегер уделяла большое внимание физическому воспитанию детей. Рациональное питание детей в детском саду (завтрак до начала занятий, горячее блюдо в полдень), отдых (сон), чистота помещения и тела, движения детей - основные условия для их нормального развития. Ритмические движения под музыку, подвижные игры, ручной труд, деятельность по самообслуживанию являются важными средствами правильного физического развития ребенка.В книге “Практическая работа в детском саду были даны методические указания по вопросам физического и эстетического воспитания, по воспитанию у детей чувства общественности через коллективный труд, игры и занятия, по некоторым вопросам умственного воспитания (методика сенсорного воспитания, рассказывания, драматизации и др.).Особенно большое значение придавалось воспитанию органов чувств. Основной путь сенсорного воспитания детей Шлегер видела в естественной повседневной воспитательной работе с ними - в играх, ручных работах, занятиях со строительным материалом и т. д. В отдельных случаях для проверки развития органов чувств она применяла специальные упражнения.В народном детском саду Шлегер был применен крупный оригинальный строительный материал для игр и занятий, введены куклы, использованию которых в воспитательной работе детского сада она придавала большое значение. “Кукла.- живое существо для ребенка; играя с ней, он живет вместе с ней,- писала Шлегер.-Игра в куклы дает богатый материал для наблюдения и для бесед, для определения всего миросозерцания ребенка. Дети переживают с куклами свою ЖИЗНЬ”, жизнь окружающих. Куклы делают все, что делает человек. Ведение дома, работа отца, матери, своя жизнь - все драматизируется полностью. Эмоциональное средство, которым необходимо воспользоваться”.В своей книге Л. К. Шлегер рекомендовала, чтобы воспитательница вела свою группу начиная с младшей и до перехода детей в школу; это обеспечивает, указывала она, углубленное изучение индивидуальных особенностей детей и индивидуальный подход к ним на практике.В книге Л. К. Шлегер нет ни слова о религиозном воспитании детей. Этим она выгодно отличается от других теоретических работ по дошкольному воспитанию (Вентцеля, Тихеевой).Книга “Практическая работа в детском саду получила большое распространение среди дошкольных работников до революции. Ею пользовались дошкольные работники и в первые. годы Советской власти.В практической деятельности Л. К. Шлегер и ее сотрудников в народном детском саду имелись значительные методические достижения. Уважение к творческому проявлению личности ребенка в играх и занятиях, индивидуальный подход к каждому ребенку, изучение поведения детей в разных ситуациях, внимательная забота о здоровье детей, их умственном, нравственном, эстетическом развитии, поиски новых форм педагогического воздействия на детей, развивающих их самодеятельность, самостоятельность и взаимопомощь, постоянное совершенствование методов и приемов воспитательной работы с детьми являлись характерными особенностями педагогического творчества Л. К. Шлегер и ее сотрудников.Однако, несмотря на то что практика работы детского сада стояла на пути преодоления педоцентризма и детский сад, руководимый Л. К. Шлегер, являлся образном продуманной, хорошо организованной воспитательной работы, в своих теоретических высказываниях Шлегер продолжала стоять на позициях защиты “свободного самовыявления ребенка”, “отрицания задач воспитания, лежащих вне ребенка”.Л. К. Шлегер первая из. группы педагогов общества “Детский труд и отдых предложила в 1918 г. свои силы, знания и опыт дошкольному отделу Наркомпроса РСФСР В условиях Советской власти в процессе творческой работы, под влиянием идей развивающейся марксистско-ленинской педагогики она преодолела свои заблуждения и активно участвовала в методической работе и подготовке первых советских дошкольных работников.Глава 19 ШКОЛА И ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В НАЧАЛЕ XX в. (1907-1917 гг.) Состояние начального и среднего образования После поражения революции 1905-1907 гг. в истории России наступил один из самых тяжелых периодов. Это были годы реакции, когда правительство, стремясь укрепить царскую власть, постепенно уничтожало революционные завоевания, расправлялось с рабочими и крестьянами, преследовало пролетарские организации. В школу возвращались реакционно настроенные педагоги, многие из революционно настроенных учителей были арестованы, исключались учащиеся, не желавшие подчиняться вводимым в школу дореволюционным порядкам.Однако поражение революции не означало полного разгрома революционного движения. Большевистская партия считала дальнейшее развитие этого движения залогом сохранения завоеваний 1905 г. “На деле все, что отвоевано у врагов, писал В. И. Ленин,- все, что прочно в завоеваниях, отвоевано и держится только в той мере, в какой сильна и жива революционная борьба... . Не прекращающаяся, хотя и стихшая на время, революционная борьба под руководством большевиков заставляла помещичье-буржуазное правительство проводить некоторые мероприятия демократического характера, в том числе и по улучшению народного образования, вынуждала его считаться до некоторой степени с возросшей тягой народа к просвещению.Министерство народного просвещения приступило к разработке проекта введения всеобщего обязательного обучения. В этом также была заинтересована и буржуазия, которой требовались на фабриках и заводах грамотные рабочие. Проект обсуждался государственными думами, но до Октябрьской социалистической революции 1917 г. так и не получил силы закона.Более решительно действовали в это время различные общественные организации: фабричные, железнодорожные, земские. Благодаря их деятельности в России увеличилось количество начальных школ, особенно в центральных губерниях. Во многих школах удлинялись сроки обучения, с тем чтобы дать детям народа более широкое образование. В программу школы были введены география, история, начальный курс природоведения. По положению 1912 г. в городах и сельской местности стали открываться высшие начальные училища, пришедшие на смену устаревшим городским училищам по положению 1872 г. Они имели четырехгодичный курс обучения и уже не были школами-тупиками, а давали право поступления в V класс гимназии при условии сдачи экзаменов по иностранным языкам.Под влиянием национально-освободительного движения народов России, поддерживаемого русским пролетариатом, руководимым партией большевиков, царское правительство вынуждено было пойти на некоторые уступки в школьном деле нерусским национальностям: в школах нерусских народов было разрешено преподавание на родном языке учащихся в первые годы их обучения. Однако, разрабатывая проект введения всеобщего обучения, правительство не имело в виду охватить им народы окраин России.В период промышленного подъема в России значительно увеличилось количество реальных училищ (в 1908 г. их было 190, в 1913 г.-276), коммерческих училищ (в 1908-1910 гг. их было 344, в 1914 г.-511), профессиональных низших и средних учебных заведений, содержащихся на средства разных ведомств и казны.В то же время в средней школе усилился реакционно-полицейский режим, был введен надзор за поведением и чтением учащихся, запрещалось организовывать кружки самообразования.Только в годы первой мировой войны правительство под давлением общественности приступило к изменению программ средней школы. Велась подготовка также к улучшению организации, содержания и методов преподавания, но верное себе царское правительство, как правило, не доводившее до конца намечаемые мероприятия, не провело в жизнь и этих проектов.Состояние школьного дела в России продолжало оставаться на низком уровне и не могло удовлетворить потребности экономического развития страны, запросы народа.В. И. Ленин назвал Россию страной, в которой массы народа “были ограблены в смысле образования, света и знания помещиками и правительством. Указывая, что детей школьного возраста в России 22% всего населения, а количество учащихся равно 4, 7% населения, Ленин говорил: “Четыре пятых молодого поколения осуждены на безграмотность крепостническим государственным устройством России 2 .По Всероссийской школьной переписи 1911 г., в России было 100 295 начальных школ с общим количеством учащихся б 180510, в том числе около 2 миллионов училось в церковноприходских школах, являвшихся наиболее реакционным типом начальной школы.Деятельность общественных организации по развитию дошкольного воспитания В рассматриваемый период царское правительство по-прежнему не считало нужным вводить общественное дошкольное воспитание в общую систему народного образования. Правительственные ассигнования на дошкольное воспитание составляли ничтожную сумму - в среднем около 1 копейки на одного ребенка дошкольного возраста в год.Однако в крупных промышленных центрах возникали организации, проводящие большую работу по пропаганде идей общественного дошкольного воспитания, по внедрению в семейное воспитание требований педагогической науки. Некоторые общественные организации занимались подготовкой кадров для дошкольных учреждений, а также открывали дошкольные учреждения.В Москве с 1905 по 1917 г. работало несколько общественно-педагогических организаций. Например, в Московском педагогическом кружке под председательством Н. В. Чехова, насчитывавшем более 400 членов, 50 человек составляли отдел дошкольного воспитания. Они обсуждали на своих заседаниях важнейшие вопросы теории дошкольного воспитания: о дисциплине, об изучении грамоты, математики в детских садах и т. п.С 1913 г. в Москве была создана постоянная комиссия детских садов, объединявшая всех дошкольных практических работников города.В Москве в 1909-1910 гг. было открыто одногодичное отделение по подготовке руководительниц детских садов при Женских курсах имени Д. И. Тихомирова. В учебный план этих курсов входили следующие предметы: физиология человека, психология, педагогическая психология, история педагогических идей, дошкольное воспитание (с практическими занятиями в детском саду), подвижные игры и гимнастика (практические занятия), гигиена, детская литература, рисование (практические занятия), пение (практические занятия), ручной труд (практические занятия). Эти курсы подготовили несколько сотен квалифицированных специалистов не только для Москвы, но и для провинции.Большую роль в развитии общественного дошкольного воспитания играл в это время Петербург - центр революционного движения. В 1908 г. было организовано Петербургское общество содействия дошкольному воспитанию. Оно оказало помощь рабочим-металлистам в открытии при их клубе “Знание в 1908 г. первого в России народного детского сада для детей фабричных рабочих. В 1910 г. общество открыло второй и в 1911 г. третий народный детский сад для детей рабочих. Кроме того, общество вело работу по организации домашних детских садов на средства родителей. В 1909 г. таких садов было 16. Члены общества вели большую пропагандистскую работу среди населения Петербурга и его окрестностей: они выступали с лекциями, беседами о воспитании детей дошкольного возраста. Петербургское общество оказывало влияние на деятельность челябинских, нижегородских, иваново-вознесенских организаций по дошкольному воспитанию, находившихся с ним в тесном контакте.На юге России пользовалась известностью в области дошкольного воспитания деятельность Киевского общества народных детских садов. Оно издавало журнал “Дошкольное воспитание (1911-1917) и имело в своем ведении в 1914 г. 11 народных и 10-13 платных детских садов. Общество старалось добиться от правительства принятия закона о введении детских садов в систему народного образования, им был разработан проект сети дошкольных учреждений в России. Общество ставило также перед правительством вопрос о внесении в бюджет Министерства народного просвещения особой суммы на учреждение и содержание детских садов и учебных заведении для подготовки детских “садовниц и требовало преобразования детских приютов в народные детские сады. Выставляя такие требования, члены этого общества, как и других подобных обществ, надеялись на то, что их проекты будут осуществлены посредством реформ, они не считали, что для этого необходимо революционное изменение социального строя.В Киеве с 1908 г. начало свою работу Фребелевское общество, издававшее литературу по вопросам дошкольного воспитания (“Летние детские площадки для игр”- 1914 г.; “Парижские детские сады”- 1914 г. и т. д.); им же был создан Киевский женский педагогический институт с трехгодичным курсом обучения. Институт являлся одним из самых крупных учебных заведений, готовивших дошкольных работников: в 1910/11 учебном году в нем обучалось 217 человек, в 1913/14 учебном году - 338 человек. В основном это были девушки из среды интеллигенции, духовенства, купечества. Обучение в институте было платным. Институт проводил также консультации по вопросам дошкольного воспитания, организовывал учительские курсы (в 1911 г.-550 человек, в 1912 г.-850 человек). Он давал хорошую по тому времени общеобразовательную и специальную педагогическую подготовку. В институте слушательниц знакомили с различными системами дошкольного воспитания. Однако такой якобы объективный подход к их образованию носил ярко выраженный буржуазный характер. Слушательницы изучали “богословие и “введение в философию”, но в курсе философии даже не упоминалось о материалистических системах. В курсе педагогики и теории дошкольного воспитания уделялось большое внимание вопросам религиозного воспитания детей.Разные общественные организации, возникшие во время и после революции 1905 г., как-то: общества народных университетов, общественные клубы и другие культурно-просветительные организации, а также кооперативные объединения - тоже открывали в крупных городах России детские дошкольные учреждения и вели среди населения разъяснительную работу по вопросам дошкольного воспитания. Но, не имея твердой материальной базы и государственной поддержки, эти учреждения, просуществовав совсем недолго, закрывались.Работу по созданию детских учреждений в селах и деревнях вели некоторые земства. Но открытые ими ясли, летние детские площадки, подготовительные школы не удовлетворяли ни в какой степени существующей потребности в организации дошкольного воспитания крестьянских детей. Иногда земства вводили в план занятий на летних учительских курсах лекции по дошкольному воспитанию, практические занятия по подвижным играм и занятиям на детской площадке. Учительницы, окончившие эти курсы, в дальнейшем открывали иногда в селах и деревнях летние детские площадки.Попытки буржуазно-либеральных и демократических организаций заставить правительство обратить внимание на дошкольные учреждения оказались безуспешными. В 111 Государственной думе, наряду с обсуждением проекта введения всеобщего начального обучения, был разработан ряд документов, направленных на улучшение дела дошкольного воспитания. Так, существовавшая при этой Думе подкомиссия по начальному образованию 20 мая 1908 г. внесла на обсуждение депутатов Думы законопроект “Об учебно-воспитательных учреждениях для детей дошкольного возраста”, но его обсуждение так и не состоялось. 20 апреля 1912 г. некоторые депутаты Думы предложили увеличить ассигнования на дело дошкольного воспитания, ибо “вопрос о правильной постановке дошкольного воспитания и образования детей составляет предмет чрезвычайной важности”. Министерство просвещения высказалось за необходимость отложить рассмотрение этого вопроса до обсуждения законопроекта о внешкольном образовании, т. е. отнесло систему общественного дошкольного воспитания к “внешкольным мероприятиям”. Правительственные органы выдумывали различные препятствия, лишь бы только затормозить решение насущных вопросов воспитания детей трудящихся.Весьма слабое участие в организации дошкольных учреждении принимали городские думы. Только отдельные городские самоуправления отпускали средства на организацию общественных подвижных игр в городских садах и скверах (Киев), на открытие детских садов для своих служащих (Москва и другие города).Иногда открывались частные детские сады или как самостоятельные учреждения, или при частных средних учебных заведениях. В некоторых из них была хорошо поставлена педагогическая работа, имелось специальное оборудование (детские сады М. С. Свентицкой, Е. И. Залесской и др. в Москве). Однако многие организаторы платных детских садов преследовали главным образом предпринимательские цели.Вопросы семейного и общественного воспитания детей дошкольного возраста подвергались обсуждению на многих съездах по народному образованию, в частности на I Всероссийском съезде по семенному воспитанию, проходившем в Петербурге с 30 декабря 1912 г. по 6 января 1913 г. Газета “Правда писала 6 января 1913 г. о результатах работы этого съезда: “Печать бессилия и робости лежит на всех работах съезда, на всех прениях и резолюциях сто. Слабые попытки поставить вопрос о школьном и семенном воспитании па широкую почву, в связи е общими экономическими и политическими условиями русской Жизни, как-то старательно обходились на съезде или оставались в тени, а масса времени и вниманияуделялась сравнительно второстепенным вопросам. Большая часть резолюций съезда содержит только разные благопожелания... бессильные бороться с фактором разрушения семьи, причины которого лежат в социально-экономических условиях.

1. История педагогики часть 1 От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в

   Учебное пособие

   Гуманизация и демократизация воспитания, отказ от ав­торитарно-догматических подходов к нему стали знамением времени. Переосмысление современных педагогических реа­лий требует их ретроспективного изучения, анализа и обоб­щения.

2. Общество, политика и право Общественная (социальная) власть и социальные нормы в первобытном обществе

   Документ

   Характеристика общественной (социальной) власти как способности и возможности оказывать определенное воздействие на поведение людей с помощью различных средств (принуждения, авторитета, морали, богатства, знания).

3. Культурные факторы динамики народонаселения в первобытном обществе и древних цивилизациях востока

   Автореферат

   Защита состоится «24» декабря 2009 года в 14.00 часов на заседании совета Д.212.232.11 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, В.

4. План Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции. Спартанская и Афинская системы воспитания

   Методические указания

   История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред.

5. Семинарское занятие №1 тема: Введение. Врачевание в первобытном обществе. Народное врачевание

   Семинар

   Цель обучения: ознакомить со структурой проведения практического занятия, показать значимость данной темы в системе медицинских знаний, ознакомиться с этапами становления врачевания в первобытном обществе.

Краткие биографические данные

Родилась в селе Игнатьево (Тульская губерния) в 1863 году. Образование получено в Саратовской женской гимназии, по окончании которой в 1882 году Л.К. Шлегер поступает на историко-филологический факультет при Московских высших женских курсов. Обучение продолжается на протяжении трёх лет, после чего, в 1887 году, она поступает на педагогические курсы при Московском обществе воспитательниц и учительниц.

В 1882 году Л.К. Шлегер начинает работать в качестве учителя начальных классов, также в семьях выполняет функции домашней воспитательницы, чуть позднее осуществляет педагогическую деятельность в детском приюте для бедных и больных детей г. Москвы.

В 1906 году принимала активное участие в создании просветительного общества «Сетлемент», которое далее было преобразовано в общество «Детский труд и отдых».

В 1905-1918 гг. является руководителем первого московского народного детского сада, осуществляющего работу в форме экспериментально-педагогической лаборатории. Одновременно, начиная с 1907 г. осуществляла работу вместе с Е.Я. Фортунатовой в экспериментальной начальной школе для мальчиков и девочек. Являлась также преподавателем Московского городского народного университета, где осуществляла подготовку воспитательниц.

В 1918году Л.К. Шлегер осуществляла консультативную работу по организации дошкольного воспитания в Наркомпросе.

С 1919 года по 1932 год являлась заведующей дошкольного отдела, орагизованного при первой опытной станции по народному образованию.

В 30-хх гг. проводила исследовательскую работу по проблемам начального обучения.

Умерла в 1942 году в Москве.

Вклад в науку

Замечание 1

Л.К. Шлегер внесла значительный вклад в разработку вопросов организации обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Начало педагогической деятельности Л.К. Шлегер положило активное участие в работе обществ «Сетлемент» и «Детский труд и отдых». В данных обществах осуществлялась организация воспитательных мероприятий для детей бедных слоёв населения Москвы. Чуть позже был открыт детский сад, в котором осуществлялась безвозмездная работа с детьми. Основой работы в детском саду стала идея свободного воспитания, где детям в ходе игр и занятий предоставлялась полная свобода. Однако по прошествии небольшого времени возникла необходимость проведения организованных занятий в соответствии с планами воспитателя. Именно с этого момента начало осуществляться планирование работы детского сада.

Заметный след в педагогике оставили работы Л.К. Шлегер, в которых описываются методические основы организации бесед с детьми дошкольного возраста, обосновывается необходимость систематического изучения детей, в результате чего применяется индивидуальный подход в работе. Кроме того, Л.К. Шлегер были разработаны и апробированы специальные упражнения, направленные на развитие органов чувств дошкольников.

Обобщение и анализ практической работы в условиях народного детского сада привело к созданию методического пособия, предназначенного для воспитателей, в содержание которого входил список рекомендованной литературы, подборка игр, песен для детей, перечень экскурсий, необходимых для дошкольников.

В практических руководствах для воспитателей Л.К. Шлегер центральное место отводила организации игры в детском саду, важным считала проведение работ по ручному труду, организацию физического, эстетического, умственного воспитания дошкольников. Описанные автором рекомендации по проведению ритмических движений под музыку, подвижных игр, ручного труда, деятельности, направленной на самообслуживание, коллективного труда, методические основы организации сенсорного воспитания, рассказывания, драматизации не потеряли своей актуальности и в современной педагогике.

Основные труды

В число основных трудов Л.К. Шлегер входят самостоятельные работы и работы, выполненные в соавторстве с Е.А. Фортунатовой, А.У. Зеленко, С.А. Харьковой, С.А. Черепановым:

• Первые шаги. Азбука и первое чтение после азбуки (1912)
• Материал для бесед с маленькими детьми. Пособие для детских садов. Вып. 1 (1913).
• Второй и третий год обучения в начальной школе (1915)
• Практическая работа в детском саду (1915)
• Осень. Первая тетрадь сезонных наблюдений (1930)
• Зима. Вторая тетрадь сезонных наблюдений (1930)
• Весна. Третья тетрадь сезонных наблюдений (1930)
• Когда это бывает? Наблюдения природы (1932)
• Букварь (1933)
• Методическое руководство к Букварю (1934)

Луиза Карловна Шлегер (1863-1942) была известным деятелем дошкольного воспитания в дореволюционные годы и в первые годы Советской власти и оказала заметное влияние на развитие теории дошкольного воспитания. В ряде работ ("Материалы для бесед с маленькими детьми", "Практическая работа в детском саду" и др.) содержатся ценные советы по методике организации бесед с дошкольниками, изучению детей, индивидуальной работе, применению специальных упражнений для развития органов чувств.

Педагогическая деятельность Шлегер началась в 1882 г., а с 1905 года она стала активным участником обществ "Сетлемент" и "Детский труд и отдых", проводивших воспитательные мероприятия для детей московской бедноты. На одной из рабочих окраин Москвы был открыт детский сад, где члены общества работали безвозмездно.

Детский сад представлял собой педагогическую лабораторию, где создавалась новая методика воспитания, основанная на уважении личности ребенка и заботе о его всестороннем развитии. Основная задача детского сада - создать такую обстановку, в которой ребенок мог всесторонне развиваться и чувствовать себе свободно, находил бы отклики всем своим запросам и интересам.

Сотрудники детского сада занимались изучением влияния среды, взрослых на развитие ребенка, искали новые методы воспитания детей из пролетарской среды, занимались углубленной разработкой методических вопросов воспитания детей дошкольного возраста, изучали литературу и опыт работы зарубежных педагогов и детских садов.

Л.К. Шлегер пересмотрела фребелевский дидактический материал, сделала основой воспитательной работы так называемый план жизни детей, в котором отдали дань распространенной в то время теории свободного воспитания, предоставив детям полную свободу в играх и занятиях.

Деление детей по группам производится по возрасту или развитию. Количество детей в группе 15 человек. Программа должна соответствовать задаче детского сада, а план действий педагога вытекает на основе наблюдений за детьми.

Требования к организации обстановки в детском саду: отдельная комната для каждой группы, соответствие мебели возрасту детей, оборудование стен, на которых дети могли бы рисовать, наличие музея детских работ и др.

Деятельность педагога, главным образом, направляется на то, чтобы организовать обстановку и предоставить материалы, способствующие выявлению внутренних сил детей, развитию их творческих способностей. По мнению Шлегер, этому требованию в наибольшей степени отвечают игры и занятия с различными материалами - природным, крупным строительным и бросовым. Центральное место - творческим играм.

Шлегер уделяла большое внимание физическому воспитанию детей. Рациональное питание детей в детском саду (завтрак до начала занятий, горячее блюдо в полдень), отдых (сон), чистота помещения и тела, движения детей - основные условия для их нормального развития. Ритмические движения под музыку, подвижные игры, ручной труд, деятельность по самообслуживанию являются важными средствами правильного физического развития ребенка. В книге "Практическая работа в детском саду" были даны методические указания по вопросам физического и эстетического воспитания, по воспитанию у детей чувства общественности через коллективный труд, игры и занятия, по некоторым вопросам умственного воспитания (методика сенсорного воспитания, рассказывания, драматизации и др.).

Особенно большое значение придавалось воспитанию органов чувств. Основной путь сенсорного воспитания детей Шлегер видела в естественной повседневной воспитательной работе с ними - в играх, ручных работах, занятиях со строительным материалом и т.д. В отдельных случаях для проверки развития органов чувств она применяла специальные упражнения. В народном детском саду Шлегер был применен крупный оригинальный строительный материал для игр и занятий, введены куклы, использованию которых в воспитательной работе детского сада она придавала большое значение.

Уважение к творческому проявлению личности ребенка в играх и занятиях, индивидуальный подход к каждому ребенку, изучение поведения детей в разных ситуациях, внимательная забота о здоровье детей, их умственном, нравственном, эстетическом развитии, поиски новых форм педагогического воздействия на детей, развивающих их самодеятельность, самостоятельность и взаимопомощь, постоянное совершенствование методов и приемов воспитательной работы с детьми являлись характерными особенностями педагогического творчества Л.К. Шлегер.

Подводя итоги своих педагогических исканий в период с 1905-го по 1908 год, Л.К. Шлегер писала: "Мы пришли к следующим выводам:

1) дети имеют право на собственную жизнь;

2) каждый возраст имеет свои интересы, свои возможности и изучать нужно каждый возраст;

3) детям нужно дать полную свободу в работе и игре;

4) свободная работа служит нам показателем роста;

5) материал, который мы вводим в детский сад, должен быть гибким, широким, дающим детям возможность самовыявления без помощи и указания взрослых, его нужно искать и исследовать;

6) думать о насаждении общественности искусственным путем, давая детям готовые формы, для этого возраста невозможно; им нужно сначала утвердить свою личность;

7) наша роль - помогающая, направляющая, изучающая, наблюдающая".