Венгер развитие познавательных способностей. Леонид абрамович венгер (1925–1992). Методы и методические приемы

Известные деятели в области психологии и педагогики, описание научно-исследовательской и психолого-педагогической деятельности специалистов, основные труды ученых, библиографии, фрагменты работ, статьи

Полное имя:


	Отправить на e-mail

Выдающийся детский психолог с мировым именем. Вся научная жизнь Леонида Абрамовича была посвящена изучению психологических проблем в области восприятия, познавательных способностей, диагностики умственного развития.

Л.А. Венгер родился 26 мая 1925 года. Его юность совпала с трудными предвоенными и военными годами, которые тяжело отразились на его судьбе.

Научная биография Леонида Абрамовича началась еще в студенческие годы под руководством А.В. Запорожца. Большую часть всех научных работ А.В. Венгер выполнил в Институте дошкольного воспитания АПН СССР, где с 1968 г. он возглавлял лабораторию психологии детей дошкольного возраста.

Л.А. Венгером была разработана теория развития восприятия ребенка («Восприятие и обучение», 1969), послужившая основой для проведения цикла исследований сенсорных способностей («Генезис сенсорных способностей», 1976) и разработки целостной системы сенсорного воспитания детей («Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников», 1973; «Воспитание сенсорной культуры ребенка», 1988) (три последние - под ред. Л. А. Венгера).

В конце 60-х гг. под руководством Л.А. Венгера началось изучение вопросов диагностики умственного развития детей. Результаты этой работы, представленные в сборнике «Диагностика умственного развития дошкольников» (1978), явились принципиально новым словом в изучении этой проблемы. Эти исследования дали возможность уже в 80-е гг. перейти к созданию теории и практики развития познавательных способностей ребенка. Л.А. Венгер опирался на положение Л.С. Выготского об опосредованном характере высших психических функций. Им была выдвинута и подтверждена в лонгитюдных экспериментах оригинальная гипотеза о наглядном моделировании как основной форме опосредствования мыслительной деятельности ребенка-дошкольника. Результаты этой работы, отраженные в сборнике «Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания» (1986), сделали возможным создание целостных программ умственного развития детей, развивающих игр и занятий («Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста», 1989).

Теория развития способностей стала естественной основой для изучения проблемы умственной одаренности в дошкольном детстве, которой Л.А. Венгер занимался в последние годы жизни.

Леонид Абрамович был не только ученым-исследователем, но и создателем целой научной школы. В русле его идей выполнен ряд докторских диссертаций под его руководством защищено около 50 кандидатских .

Л.А. Венгер постоянно представлял достижения нашей науки за рубежом, был организатором и участником многих международных психологических конференций.

Обладая редким талантом оратора и лектора, Л.А. Венгер блестяще выступал с лекциями в нашей стране и за рубежом. В течение многих лет его с восторгом слушали студенты МПГУ им. В. И. Ленина , где он вырастил не одно поколение дошкольных работников.

Леонид Абрамович был не только выдающимся ученым, но и разносторонне одаренным человеком: писал замечательные стихи и сценарии, играл в спектаклях. Он был обаятельным и великодушным человеком, который щедро и бескорыстно отдавал богатства своей души людям.

Смерть Л.А. Венгера явилась тяжелой утратой не только для его близких, но и для многочисленных учеников и сотрудников, для всей психологической науки.

Леонид Абрамович Венгер (26 мая 1925, Харьков – 17 июня 1992, Москва) – советский и российский психолог, один из ведущих исследователей психического развития дошкольников. Доктор психологических наук (1968), профессор (1973).

Биография

Родился в Харькове, позже семья переехала в Киев. Отец – Абрам Александрович Венгер – в 1938 году арестован как "враг народа" и расстрелян; реабилитирован в 1956 году.

Л. А. Венгер с 17 лет участвовал в Великой отечественной войне. Был ранен, награждён медалями. После войны окончил психологическое отделение философского факультета МГУ (1951). По распределению направлен в город Ленинабад Таджикской ССР (ныне Худжанд,Республика Таджикистан). Преподавал психологию, логику и литературу в школе, затем работал в Учительском институте. Заведовал кафедрой педагогики и психологии Ленинабадского педагогического института (1957–1960). Все это время Л.А. Венгер поддерживал тесные контакты со своими университетскими учителями: А. Р. Лурией, А. Н. Леонтьевым и, прежде всего, А. В. Запорожцем, под руководством которого защитил кандидатскую диссертацию (1955).

В 1960 году переехал в Москву и до конца жизни работал в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, созданном А. В. Запорожцем. С 1968 года возглавлял лабораторию психологии детей дошкольного возраста, в которой собрал своих учеников и единомышленников. Все его последующие исследования проводились при их поддержке и активном участии. С 1972 года – профессор МГПИ им. В. И. Ленина, читал курс лекций на факультете психологии МГУ.

Семья

Сестра – А. А. Катаева-Венгер, доктор психологических наук Катаева-Венгер, Александра Абрамовна

Жена – Н. Б. Венгер (Бомштейн), кандидат психологических наук

Сын – А. Л. Венгер, доктор психологических наук

Дочь – Е. Л. Агаева (Венгер), кандидат психологических наук

Научная деятельность

Ранние исследования Л.А. Венгера, основанные на идеях его учителя А.В. Запорожца, посвящены изучению восприятия, начиная с его развития в младенчестве и до взрослого возраста , . Эти исследования легли в основу докторской диссертации "Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте" (1968).

Следующим направлением исследований Л.А. Венгера и возглавляемой им лаборатории стало создание первой отечественной системы тестов для дошкольников, тщательно стандартизированной на репрезентативной выборке. Её специфика определяется опорой на концепцию Л.С. Выготского, в соответствии с которой в качестве показателя умственного развития рассматривается степень овладения культурно-исторически выработанными психологическими средствами .

Значительным научным достижением Л. А. Венгера стала разработанная им теория формирования познавательных способностей (сенсорных и интеллектуальных). Согласно ей, в основе познавательных способностей лежит оперирование обобщенными образами (сенсорными эталонами и наглядными моделями), отражающими связи и отношения между объектами. Оно формируется благодаря специфичным для дошкольного возраста «моделирующим» видам деятельности: игре, конструированию, рисованию, лепке, аппликации .

Под руководством Л.А. Венгера созданы программы умственного воспитания "Развитие" и "Одаренный ребенок", использующиеся в детских садах многих городов России. Специфика этих программ состоит в обучении дошкольников использованию и самостоятельному построению разнообразных схем, чертежей, планов и т.п. Благодаря этому у детей формируются соответствующие образные представления, которыми они могут оперировать «в уме». Таким образом осуществляется целенаправленное руководство развитием познавательных способностей. Многие задания из этих программ адаптированы для применения в дошкольных учреждениях других стран (США, Англии, Испании) , , .

В русле научной школы Л. А. Венгера выполнено несколько докторских диссертаций, под его непосредственным руководством защищено 48 кандидатских диссертаций. Он широко известен за рубежом, его работы переведены на немецкий, английский, испанский, португальский, чешский и японский языки. Л. А. Венгер внес большой вклад в развитие кубинской психологии (в течение года он жил и работал на Кубе, а в дальнейшем продолжал научное руководство работами кубинских психологов).

НАУЧНО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Под редакцией

Л. А. Венгера

Москва «Педагогика» 1986

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук СССР

Л. А. ВЕНГЕР, Е. Л. АГАЕВА, Н. Б. ВЕНГЕР, Р. И. ГОВОРОВА, О. М. ДЬЯЧЕНКО, Л. Е. ЖУРОВА, Т. В. ЛАВРЕНТЬЕВА, К. В. ТАРАСОВА, В. В. ХОЛМОВСКАЯ, Л. И. ЦЕХАНСКАЯ.

Рецензенты :

Доктор психологических наук, профессор В. С. МУХИНА,

Доктор психологических наук, профессор А. М. ФОНАРЕВ,

Кандидат психологических наук В. С. ЮРКЕВИЧ

Предисловие

Развитие познавательных способностей, которому посвящена настоящая монография, обозначено в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» [«О реформе общеобразовательной и профессиональной школы», 1984] в качестве одной из важнейших задач воспитания и образования дошкольников. Оно имеет решающее значение в подготовке детей к школьному обучению и последующем усвоении ими основ наук.

Однако реализация этой задачи затруднена из-за недостаточной разработанности проблемы способностей, отсутствия необходимых научных знаний о психологическом содержании познавательных способностей и закономерностях их развития.

В последние годы вопросы развития познавательных способностей привлекают все большее внимание как советских, так и зарубежных исследователей. Их решение связывается с поисками путей совершенствования содержания и методов обучения, повышения эффективности работы всех звеньев системы народного образования.

Об этом свидетельствуют созданная в рамках ЮНЕСКО международная программа «Развитие способностей к обучению и познавательной деятельности», реализация которой была начата на состоявшемся в 1983 г. в Москве семинаре-совещании с участием представителей пяти стран; комплексная программа по изучению способностей, разрабатываемая совместно учеными СССР и ГДР.

Свойства человека (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Под познавательными способностями понимались психические свойства, необходимые для успешного выполнения познавательной деятельности любым человеком, а не отдельными, особо одаренными индивидами. В соответствии с этим подходом исследование выполнялось с полным составом групп детского сада и было нацелено на изучение возможностей развития познавательных способностей у всех детей.

Одним из исходных положений исследования являлось выдвинутое Л. С. Выготским положение о решающей роли обучения в психическом развитии ребенка. Поэтому исследование было ориентировано на поиск эффективных методов педагогического руководства развитием познавательных способностей и проводилось при помощи формирующего, обучающего эксперимента.

Изучение возрастных закономерностей развития способностей выдвигает задачу установить, какое место в этом развитии занимает каждый период детства, какие достижения каждого периода могут сохраниться в структуре будущей личности и какие создадут наиболее благоприятную основу для перехода к следующему периоду.

Изучая дошкольный возраст, мы стремились выявить специфический вклад, вносимый им в развитие познавательных способностей, определить, какие способности складываются в этом возрасте и приобретают непреходящее значение.

Авторы глав: I - Л. А. Венгер; II - Н. Б. Венгер; III - Т. В. Лаврентьева; IV - В. В. Холмовская; V - Л. Е. Журова; VI - О. М. Дьяченко; VII - Е. Л. Агаева; VIII - Р. И. Говорова; IX - К. В. Тарасова; X - Л. И. Цеханская; XI - Л. А. Венгер.

Глава 1

Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования

Настоящая монография содержит изложение хода и результатов экспериментального исследования формирования общих сенсорных и интеллектуальных способностей в дошкольном детстве, выполненного коллективом лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Данная работа продолжает исследование, проведенное лабораторией в предыдущие годы и изложенное в монографии «Генезис сенсорных способностей» .

В обоих исследованиях мы исходили из выдвинутого А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном положения, согласно которому способности должны рассматриваться в первую очередь в их общем выражении, как «родовые» свойства человека, а не с точки зрения вопроса об индивидуальных различиях в способностях, поскольку последние не могут быть поняты без предварительного выделения психологического содержания и структуры способностей, взятых в их общем виде. Это положение не отменяет справедливого указания Б. М. Теплова на то, что способностями могут быть признаны лишь такие психические особенности, по которым имеются значительные различия между людьми , но ориентирует исследователя на выявление качественной характеристики способностей.

Следует, однако, отметить, что по отношению к изучению общих познавательных способностей и их развития у детей требование качественной характеристики не получило убедительной реализации. Вопрос об общих сенсорных способностях, насколько нам известно, до наших работ вообще не ставился ни в зарубежной, ни в отечественной науке, а общие интеллектуальные способности изучались неоднократно. Но большинство исследований интеллектуальных способностей традиционно связаны с тестологией и ориентированы не на качественную характеристику соответствующих психических свойств, а на количественную оценку их проявления при решении тестовых задач.

Достаточно подробный анализ тестологического направления в изучении способностей содержится в книгах: «Диагностика умственного развития дошкольников» , «Психологическая диагностика, проблемы и исследования» . Этот анализ свидетельствует, что указанное направление целиком исходит из задач дифференциальной психологии и уже по этой причине не содержит даже попыток выделения и характеристики способностей в их общем выражении.

Советской психологической наукой способности рассматриваются прежде всего как условия успешного овладения и выполнения деятельности.. Это приводит к выделению в качестве способностей психических свойств, отвечающих требованиям деятельности. Изучение индивидуальных различий в способностях выступает как производный момент. Однако отнесенность способностей к деятельности служит причиной того, что в первую очередь в поле внимания исследователей попадают специальные способности, четко связанные с определенными видами деятельности. Подавляющее большинство работ советских исследователей посвящено специальным способностям [В. И. Киреенко, 1959; Б. М. Теплов, 1961; В. А. Крутецкий, 1968; и др.].

Выделение и характеристика общих интеллектуальных способностей затруднены тем, что они отвечают не одному, а многим видам деятельности и, по мнению С. Л. Рубинштейна, существуют и проявляются не в чистом виде, а в тех же специальных способностях к конкретным видам деятельности, но соотносятся с их общими условиями. Попытки охарактеризовать общие интеллектуальные способности содержатся в работах С. Л. Рубинштейна , Н. А. Менчинской , З. И. Калмыковой , а также в исследованиях Я. А. Пономарева .

С. Л. Рубинштейн высказал предположение, что «ядром» общих интеллектуальных способностей является качество процессов анализа, синтеза и генерализации, особенно генерализации отношений. Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова и их последователи выделили «обучаемость» как общую умственную способность к усвоению знаний, стержень которой составляет обобщенность мыслительной деятельности, ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале. Таким образом, опять выделяется в качестве основы содержание, обозначенное С. Л. Рубинштейном.

Я. А. Пономарев прямо ставит перед собой задачу отыскать явление, в котором общая интеллектуальная способность выступала бы не завуалированной содержанием знаний. В качестве такого явления им была выделена возможность человека действовать в уме (внутренний план действия).

Оба обозначенных подхода, основанные на значительном экспериментальном материале, представлялись нам схватывающими существенные проявления общих интеллектуальных способностей. Мы, однако, не могли прямо использовать содержащуюся в них характеристику интеллектуальных способностей для изучения путей их формирования в дошкольном детстве, поскольку эта характеристика касается не психологических механизмов реализации способностей, а лишь их проявлений, хотя и весьма важных.

Перед нами возникла задача построить и апробировать гипотезы о складывающихся у ребенка психологических механизмах, которые приводят к проявлениям способностей. Решение этой задачи было начато с изучения формирования сенсорных способностей. Результаты исследований, проведенных в 1970-1975 гг., позволили сделать вывод о том, что по своему психологическому механизму специфически человеческие сенсорные способности (т. е. способности, проявляющиеся в области восприятия предметов и их свойств) представляют собой перцептивные ориентировочные действия и процесс их формирования подчиняется закономерностям формирования таких действий [Сенсорное воспитание дошкольников, 1963; А. В. Запорожец, 1967; А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская, 1967; Л. А. Венгер, 1969]. Это в равной мере относится как к общим, так и к специальным сенсорным способностям, избирательно адресованным к определенным видам, деятельности, в частности музыкальной и изобразительной.

Формирование способностей и в том и в другом случае включает усвоение детьми сенсорных эталонов - общественно выработанных средств осуществления перцептивных действий - и операций по применению этих средств для выявления и фиксации свойств обследуемых объектов. Различие заключается в том, что в случае формирования общих сенсорных способностей усваиваемые детьми сенсорные эталоны и перцептивные операции направлены на выявление содержаний, имеющих весьма универсальное значение (цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве), и на решение перцептивных задач, встречающихся во многих видах деятельности, в том числе в повседневном поведении. В случае же формирования специальных сенсорных способностей речь идет либо о выделении содержаний, соответствующих строго определенным видам деятельности (ритмические структуры, пропорции и др.), либо о выделении «обычных» содержаний в особых условиях, опять-таки возникающих в строго определенном виде деятельности, например о выделении величины и формы предметов в условиях «проективных» задач [Генезис сенсорных способностей, 1976, с. 240-241].

Таким образом, формирование специфически человеческих сенсорных способностей выступило в наших исследованиях как овладение определенной формой опосредствования при решении перцептивных задач. Это позволило нам в дальнейшем выдвинуть гипотезу, согласно которой и формирование мыслительных (интеллектуальных) способностей ребенка основано на овладении опосредствованным решением мыслительных задач. Такая гипотеза вытекала из единства структуры перцептивных и интеллектуальных процессов, представляющих собой системы познавательных (умственных) действий, выполняемых при помощи различного рода общественно выработанных средств [П. Я. Гальперин, 1959, 1965; А. В. Запорожец, 1967; Н. Н. Поддьяков, 1977], и из особой роли формирования опосредствованного характера психических функций в психическом, и в частности в умственном, развитии ребенка, установленной Л. С. Выготским .

Разработка указанной гипотезы требовала ее дальнейшей конкретизации: выделения той формы опосредствования, которая может выступать в качестве механизма, обеспечивающего проявление общих интеллектуальных способностей. Как мы уже видели на примере сенсорных способностей, универсальность способности, широта ее функционирования определяются универсальностью самих опосредствующих образований и операций по их применению, возможностью их использования при решении широкого класса задач. Отсюда следовало, что в основе формирования общих интеллектуальных способностей должно лежать овладение весьма универсальной формой опосредствования. Вместе с тем она не могла быть определена без учета специфики дошкольного возраста, к которому мы адресовались. Нам представлялось важным учесть данные о том, что возрастные особенности умственной деятельности, закрепившись, могут затем выступать в качестве способностей [Н. С. Лейтес, 1971].

Как указывал А. В. Запорожец, в дошкольном детстве создаются особо благоприятные условия для развития образных форм познания - восприятия, наглядно-образного мышления, воображения, причем сформировавшиеся психологические новообразования имеют непреходящее значение для всей последующей жизни человека [П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова, 1978].

Следовательно, мы должны были сосредоточить внимание на форме опосредствования, которая соответствует специфике наглядно-образного мышления дошкольника, но обеспечивает успешность решения интеллектуальных задач и в дальнейшем, у школьника и взрослого человека.

Анализ характерных для дошкольного детства видов деятельности, в контексте которых происходит умственное развитие ребенка, а также ряд фактов, полученных в экспериментальных исследованиях дошкольников, школьников и взрослых, позволили нам прийти к выводу, что той формой опосредствования, которой овладевают дошкольники и которая может рассматриваться в качестве основы общих умственных способностей, является наглядное моделирование.

Наиболее характерные для дошкольного детства виды деятельности - сюжетно-ролевая игра и так называемая продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.) [Д. Б. Эльконин, 1960; Психология личности и деятельности дошкольника, 1965; и др.]. Эти виды деятельности сложились в ходе исторического развития человечества, и хотя процесс их образования являлся стихийным, он не мог быть случайным, - по-видимому, именно они содержат в себе компоненты, воздействующие на психическое развитие дошкольника, которые соответствуют значению данной возрастной ступени в общей лестнице психического развития. Это было неоднократно показано в специальных исследованиях, посвященных психологическому анализу сюжетно-ролевой игры, рисования, конструирования [Умственное воспитание дошкольника, 1972; Д. Б. Эльконин, 1976; В. С. Мухина, 1981]. В этих исследованиях выяснилось, что развивающее значение каждого вида деятельности определяется, с одной стороны, теми задачами, которые он выдвигает перед психикой ребенка, и, с другой стороны, характером усваиваемых ребенком в ходе овладения деятельностью внешних, материальных средств и операций, которые служат исходным материалом для формирования новых видов внутренних, психических действий. Однако внимание исследователей в каждом случае было направлено преимущественно на выделение тех специфических сторон, которые вносит в психическое развитие каждый вид детской деятельности.

Во всех перечисленных видах деятельности, бесспорно, есть одна общая особенность - их моделирующий характер. Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, дети моделируют взаимоотношения взрослых людей, а при помощи предметов, используемых в качестве игровых заместителей, создают модели, отображающие взаимосвязи реальных предметов.

Рисунок дошкольника, бесспорно, - наглядная модель изображаемого объекта или ситуации, и не случайно многие исследователи детского рисования называют его схематическим, имея в виду сходство между рисунком ребенка и схематическими (т. е. модельными) изображениями, которые используются в деятельности взрослых.

Еще более явно выступает момент наглядного моделирования в детской конструктивной деятельности. Создаваемые детьми конструкции из строительного материала и различных конструкторов представляют собой объемные модели предметов и ситуаций и затем используются в качестве таковых в процессе сюжетно-ролевых игр.

Факты «символизма» - своеобразного отображения в детской игре и рисовании предметов и ситуаций внешнего мира - отмечались и раньше исследователями умственного развития ребенка, хотя и вне проблематики формирования способностей. Ж. Пиаже видел за ними зарождение и развитие различения «обозначающих» и «обозначаемых» - символической функции сознания, лежащей в основе формирования образа и последующего перехода к усвоению знака. В отличие от него Л. С. Выготский говорил о «знаковой функции», с самого начала связывая развивающееся у ребенка различение между «обозначающим» и «обозначаемым» с усвоением социального . Подобную же точку зрения впоследствии отстаивал в полемике с Ж. Пиаже А. Валлон .

Однако никто из указанных исследователей не фиксировал внимания на своеобразной форме отображения действительности ребенком, на том, что в самых разных видах деятельности дети не просто «символизируют» или обозначают предметы и ситуации, но создают их наглядные модели, устанавливая между отдельными заместителями отношения, адекватные отношениям замещаемых объектов. О схематическом характере детских отображений реальности речь шла только при обсуждении специфики детских рисунков независимо от обсуждения вопросов развития символической (или знаковой) функции.

Моделирующий характер детской деятельности и послужил нам одним из оснований для выдвижения приведенной выше гипотезы. При этом мы, вслед за Л. С. Выготским, предполагали, что суть детского «символизма» состоит не в построении индивидуальных символов, а в усвоении общественно выработанных знаков. Однако, с нашей точки зрения, дошкольник осваивает преимущественно знаки особого рода - наглядные модели.

Другое основание для разработки гипотезы мы почерпнули из ряда психологических и педагогических исследований, продемонстрировавших понимание дошкольниками различного рода модельных изображений и высокую эффективность применения наглядных моделей в качестве средства сообщения детям разнообразных знаний.

Так, установлено, что старшие дошкольники без всякого предварительного обучения соотносят схематическое изображение лабиринта с реальным лабиринтом и используют его в качестве модели, облегчающей последующую ориентировку в реальном пространстве [А. А. Литвинюк, 1970]. Наглядные модели звукового состава слова используются в качестве одного из основных средств обучения дошкольников грамоте по методике Д. Б. Эльконина и Л. Е. Журовой [Сенсорное воспитание дошкольников, 1963]. Наглядные модели успешно применялись Н. И. Непомнящей при формировании у детей первоначальных математических представлений, а С. Н. Николаевой - при ознакомлении их с живой природой [Умственное воспитание дошкольников, 1972; Воспитание и обучение в детском саду, 1976]. Показано, что наглядная модель может быть использована как средство перевода детей от решения задачи в наглядно-действенном плане к ее решению в наглядно-образном плане [Э. С. Комарова, 1978].

Подводя итоги ряда исследований, А. В. Запорожец заключил, что наглядные модели - специфические средства, позволяющие детям усваивать обобщенные знания о некоторых связях и закономерностях явлений действительности .

По-видимому, понимание смысла наглядных моделей и усвоение при их помощи новых знаний и способов решения задач не могли бы иметь места, если бы в ходе умственного развития дошкольников не была подготовлена для этого благоприятная почва, каковой, с нашей точки зрения, является опосредствование модельного типа, складывающееся в разных видах детской деятельности.

О непреходящем значении овладения наглядным моделированием убедительно свидетельствуют, прежде всего, данные исследований, проведенных под руководством П. Я. Гальперина и В. В. Давыдова. Так, показано, что причиной неуспеваемости по физике у школьников является отсутствие возможности представить в схематической (модельной) форме предметные условия задачи. Если такую возможность сформировать (путем обучения детей вычерчиванию реальных схем с последующим переходом к моделированию в уме), школьники начинают успешно решать ранее недоступные им задачи [Л. Ф. Обухова, 1968].

Наглядное моделирование нашло широкое применение в работах по поэтапному формированию умственных действий и понятий, выступая в качестве одного из главных средств построения ориентировочной основы действия [П. Я. Гальперин, 1969; Н. Ф. Талызина, 1975; Н. Г. Салмина, Л. С. Колмогорова, 1980].

Важнейшая роль наглядного моделирования в решении школьниками учебных задач и усвоении ими разнообразных знаний продемонстрирована при разработке психологических проблем начального обучения и формирования учебной деятельности младших школьников. В исследованиях В. В. Давыдова , А. К. Марковой , Л. М. Фридмана , Л. И. Айдаровой наглядные модели рассматриваются как возникающие в деятельности ребенка средства ориентирования действий, обобщения, планирования и контроля.

Сфера применения наглядного моделирования отнюдь не ограничивается решением учебных задач. Она охватывает самые различные виды человеческого мышления. Материал, имеющийся в работах Д. Б. Богоявленской [Проблемы эвристики, 1969], Т. В. Кудрявцева , Л. И. Гуровой , И. С. Якиманской , В. Н. Пушкина и других исследователей, позволяет заключить, что в решении технических, конструктивных, геометрических, эвристических и даже логических задач значительную роль играет моделирование их условий, которое производится неформализованными способами и составляет необходимую предпосылку использования тех или иных формализованных способов мышления, причем именно в возможностях адекватного моделирования обнаруживаются наиболее существенные индивидуальные различия между людьми. Хотя изучение психологической формы, в которой осуществляются интуитивные, неформализованные компоненты решения интеллектуальных задач, крайне затруднено, многие факты говорят о том, что моделирование условий задач носит, как правило, наглядный характер, выражаясь в построении мысленных наглядных моделей.

В соответствии с нашей гипотезой об овладении наглядным моделированием как основой формирования общих умственных способностей в дошкольном возрасте были предприняты экспериментальные исследования, позволившие существенно развернуть и уточнить содержание гипотезы, выделить виды модельных представлений, которыми овладевают дошкольники, охарактеризовать операции, входящие в состав наглядного моделирования, и определить возможности и пути целенаправленного руководства его формированием.

Работы О. М. Дьяченко и Р. И. Говоровой направлены на выявление возможностей наглядного моделирования, складывающихся у дошкольников в обычных условиях воспитания. О. М. Дьяченко предлагала детям разных возрастных групп задания, требующие поиска элемента в гомогенном поле с большим числом идентичных элементов. Ею установлено, что примерно с 5 лет поиск, который ведут дети, направляется схематизированным (модельным) образом пространства поля, построение которого включает выделение ориентиров и связывание их между собой. Р. И. Говорова проводила с дошкольниками игры, требующие соотнесения графической модели (плана) пространства с реальным пространством. Обнаружилось, что дети с 5 лет соотносят план с реальным пространством без всяких предварительных объяснений. Это происходит за счет образования у них синтетических пространственных представлений, адекватных по структуре графическому плану.

В исследовании Л. И. Цеханской изучался психологический смысл детских схематических изображений, выявлялись условия, способствующие развитию наглядного моделирования в изобразительной деятельности дошкольников. Удалось установить, что на определенном этапе развития (примерно к 5 годам) детское рисование создает условия для построения изображений, которые не только по внешней форме, но и по смыслу, придаваемому детьми рисункам, являются не копиями, а моделями изображаемых предметов и ситуаций, выражают представления модельного типа. Однако в ходе обучения реалистическому рисованию в детских садах эта тенденция к концу дошкольного возраста преодолевается, ребенок усваивает общепринятые изобразительные нормы.

Исследование А.-М. Сиверио посвящено изучению операций, входящих в состав наглядного моделирования, и путей их усвоения в дошкольном возрасте. Установлено, что наглядное моделирование включает замещение элементов моделируемого содержания, построение модели путем установления между заместителями отношений, отображающих отношения замещаемых элементов, и, наконец, использование модели в качестве средства, обеспечивающего решение исходной задачи. Первоначально каждая из этих операций выступает в качестве самостоятельного действия с материальными объектами. Действие наглядного моделирования в его полном составе формируется в результате интериоризации и слияния этих внешних действий, их превращения во внутренние операции. Соответственно построение и использование внешней модели преобразуется в построение и использование функционально идентичной ей внутренней модели - модельного представления.

Л. И. Цеханская и С. Леон Лоренсо изучали возможности и условия целенаправленного формирования наглядного моделирования в конструктивной деятельности дошкольников. В их работах были получены данные о том, что в процессе овладения конструктивной деятельностью создаются условия для усвоения наглядных моделей двух типов: конкретных, отображающих структуру единичного объекта, и обобщенных, схематически отображающих структуру определенного класса предметов. При этом эффективность формирования наглядного моделирования в русле конструктивной деятельности может быть существенно повышена путем введения действий с графическими моделями конструкций, которые являются по отношению к последним как бы моделями «второго порядка». В исследовании С. Леона Лоренсо после систематической работы по формированию у детей действий наглядного моделирования и организации их переноса во внутренний план проверялось влияние такого формирования на решение детьми ряда интеллектуальных задач, не связанных с конструированием. Эта проверка показала, что высокий уровень овладения наглядным моделированием существенно улучшает решение детьми широкого круга задач, т. е. обнаруживает себя как общая интеллектуальная способность.

В исследовании Л. М. Хализевой , посвященном целенаправленному формированию действий наглядного моделирования в процессе ознакомления детей с пространственными отношениями, выявлена возможность усвоения дошкольниками действий с моделями, включающими условно-символические компоненты (систему пространственных координат), и показано, что интериоризация таких действий существенно улучшает решение детьми интеллектуальных задач логического характера.

Все эти данные позволили нам выдвинуть в качестве исходных для последующего углубленного экспериментального изучения следующие положения.

1. Наглядное моделирование - специфическая форма опосредствования мыслительной деятельности в дошкольном детстве.

2. Сформировавшись, оно выступает как одна из общих интеллектуальных способностей, которая обнаруживается при решении широкого круга задач.

3. В обычных условиях дошкольного воспитания источник формирования наглядного моделирования - моделирующий характер детской деятельности.

4. Формирование наглядного моделирования включает в себя овладение действиями замещения, построения модели путем придания заместителям отношений, отображающих отношения замещаемых объектов, и использования модели для решения основной задачи.

5. Овладение указанными действиями и их превращение в операции целостного акта моделирования происходит в процессе интериоризации - перехода от построения и использования внешних материальных моделей к построению и использованию функционально эквивалентных им модельных представлений.

6. В дошкольном детстве возможно формирование действий с тремя видами моделей и соответственно овладение тремя видами модельных представлений: конкретными, отображающими структуру отдельного объекта; обобщенными, отображающими общую структуру класса объектов; условно-символическими, передающими наглядно ненаглядные отношения.

7. Целенаправленное руководство формированием у детей действий наглядного моделирования приводит к существенным сдвигам в овладении этими действиями и образовании модельных представлений.

8. Основной путь такого руководства - обучение детей действиям замещения, построения и использования материальных моделей с созданием условий для последующей интериоризации усвоенных действий.

Руководствуясь этими положениями, мы разработали программу лонгитюдного исследования, проводившегося в 1976-1981 гг. в яслях - детском саду № 515 Москвы.

Исследование проводилось с полным составом двух групп детского сада и представляло собой экспериментальное обучение, начинавшееся с 3 лет и заканчивавшееся к 7 годам.

В первой экспериментальной группе (Э 1) исследование охватывало период с осени 1976 г. по весну 1980 г., во второй экспериментальной группе (Э 2) - период с осени 1977 г. по весну 1981 г.

Суть экспериментального обучения состояла в том, что во все виды занятий, предусмотренные «Программой воспитания в детском саду» (за исключением занятий по рисованию и по физической культуре), и во все основные виды детской деятельности включались системы заданий, направленные на формирование у детей наглядного моделирования. Содержание дошкольного обучения строилось при этом в соответствии с указаниями «Программы», лишь в отдельных случаях в него вносились некоторые изменения.

Формирование наглядного моделирования осуществлялось путем обучения детей выполнению действий замещения, построения и использования материальных (предметных и графических) моделей и создания условий для последующей интериоризации этих действий - их переноса во внутренний план и формирования модельных представлений.

В поисках адекватных возрасту моделируемых содержаний (отображаемых в моделях отношений), которые использовались в процессе экспериментального обучения, мы исходили из общих задач умственного воспитания дошкольников и требований, выдвигаемых разными видами детской деятельности. Конкретные виды наглядных моделей, с которыми знакомились дети, подбирались нами в основном из числа общественно выработанных видов графических модельных изображений, используемых в деятельности взрослых. Ими являлись схемы, чертежи, планы и т. п. В некоторых случаях мы разрабатывали и использовали новые виды предметных моделей и графических модельных изображений, исходя из специфики моделируемых отношений и доступных детям видов деятельности.

Параллельно с целенаправленным формированием наглядного моделирования в течение первых двух лет экспериментального обучения проводилось и целенаправленное ознакомление детей с сенсорными эталонами цвета, формы и величины, и обучение их применению при обследовании свойств реальных предметов, т. е. осуществлялось формирование действий, лежащих в основе общих сенсорных способностей. Для этого был выделен особый вид занятий по сенсорному воспитанию. Занятия проводились при помощи системы специально разработанных дидактических игр и упражнений.

Наличие двух экспериментальных групп (Э 1 и Э 2) давало нам возможность осуществить программу экспериментального обучения дважды. Результаты работы в группе Э 1 позволяли проанализировать ход усвоения этой программы детьми и на этой основе внести необходимые коррективы в работу с группой Э 2 . По отдельным разделам экспериментальной программы в группах Э 1 и Э 2 нами намеренно вводились разные варианты обучения, проверялась их сравнительная доступность и эффективность.

До начала экспериментального обучения (т. е. при поступлении во вторую младшую группу) проводилось детальное психолого-педагогическое обследование детей для установления исходного уровня общего умственного развития, характера имеющихся у детей знаний и навыков, уровня овладения разными видами деятельности.

В дальнейшем дошкольники ежегодно обследовались (на это специально выделялся один месяц, свободный от занятий).

Контрольные обследования проводились при помощи диагностических методик, выявлявших как прямой эффект экспериментального обучения (усвоение детьми действий по использованию сенсорных эталонов и действий наглядного моделирования), так и его влияние на решение широкого круга задач в области восприятия, образного и логического мышления, воображения1 .

Начиная со среднего дошкольного возраста обследовались дети не только экспериментальных, но и параллельных возрастных групп того же детского сада, занимавшихся по обычной программе. Эти группы использовались в качестве контрольных (К 1 и К 2).

, доктор психологических наук , профессор .

Энциклопедичный YouTube

1 / 3

✪ Венгер А. Л. "Чем может помочь психолог, когда жизнь становится невыносимой"

✪ Час Истории." "Калмыцкий полубог" или "прекрасный рыцарь"".

✪ Владимир ЗИНЧЕНКО: Я бы согласился посмотреть, какой вы сделаете психологию к середине 21 столетия

Субтитры

Биография

Леонид Абрамович Венгер родился 26 мая 1925 года в Харькове . Родной брат А. А. Катаевой-Венгер .

Скончался 17 июня 1992 года . . Похоронен в Москве на Донском кладбище.

Научная деятельность

Основные труды

Монографии

Посмотреть список

Усова А. П., Сакулина Н. П., Аванесова В. Н., Венгер Л. А., Запорожец А. В. , Поддьяков Н. Н. Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. - М. : «Просвещение », 1965.
Запорожец А. В. , Венгер Л. А., Зинченко В. П. , Рузская А. Г. Восприятие и действие. - М. : «Просвещение », 1967.
Венгер Л. А., Лаврентьева Т. В., Холмовская В. В. Формирование восприятия у дошкольника. - М. : «Просвещение », 1968.
Венгер Л. А. Генезис сенсорных способностей . - М. : «Педагогика », 1976.
Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Максимова З. Н., Феоктистова Л. И., Васильева Т. Г. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. - М. : «

© ООО Издательский дом «Карапуз», 2010.

© А.Л. Венгер – составление, вступительная статья, 2010.

Леонид Абрамович Венгер

В шестидесятые – восьмидесятые годы психология в России (тогдашнем Советском Союзе) переживала период расцвета. За предшествующие три десятка лет она была почти полностью ликвидирована решениями партии и правительства, постановлениями Павловской сессии и всей идеологической атмосферой, в которой само слово «психика» воспринималось с подозрением: не псевдоним ли это души, которой, как известно, у советского человека нет и быть не должно? Из школ, детских садов, с производства, из больниц психология была вытеснена в крошечные научные лаборатории, в каких она зарождалась за сто лет до того.

Леонид Абрамович Венгер – один из тех, кто возвращал детской психологии ее место в реальной жизни. Он начинал как кабинетный ученый, изучавший ребенка вдали от школьных классов и детскосадных групп (иначе тогда было и невозможно). Наверное, именно поэтому его работы оказались такими полезными для практики: он пришел в нее со стороны, не обремененный педагогической рутиной и не склонный пренебрегать интересами детей во имя «эффективной организации воспитательно-образовательного процесса». Он был свободен от торопливости, вызванной необходимостью подстраиваться под расписание занятий и укладываться в жесткие рамки учебного года. Его исследования, как научные, так и прикладные, отличаются детальной и основательной проверкой каждого выдвигаемого предположения.

В шестидесятые годы Леонид Абрамович был известен и в России, и за рубежом как один из самых серьезных исследователей развития детского восприятия. Изучавшиеся им проблемы выглядели очень академичными и далекими от жизни. Развивая концепцию своего учителя – крупнейшего детского психолога Александра Владимировича Запорожца, – он углублялся в дебри, мало понятные непосвященным. В чем отличие предметных предэталонов от сенсорных эталонов? Какова ориентировочная основа перцептивных действий? Как формируются симультанные и сукцессивные перцептивные системы? Однако книга, отразившая результаты этой работы, называется очень просто: «Восприятие и обучение». В ней с безусловностью доказано, что восприятию можно и нужно учить. Тогда сенсорные способности – такие, как глазомер, умение точно воспринимать пропорции предметов, возможность зрительно «схватывать» сложные формы, – перестают быть достоянием отдельных одаренных людей (художников, архитекторов, дизайнеров) и становятся доступны каждому ребенку.

В середине семидесятых годов выходит еще одна книга: «Генезис сенсорных способностей». В ней собраны исследования, проведенные под руководством Л.А. Венгера и предоставляющие в распоряжение всем желающим общие методы и конкретные методики формирования разнообразных способностей. Это чувство музыкального и изобразительного ритма, способности к зрительной оценке пропорций, к восприятию перспективных изменений формы и величины предметов, к регуляции движений руки при рисовании.

Методики не оставались атрибутом научных монографий: они включались в программу воспитания в детском саду и направлялись к своим непосредственным адресатам – детям. Справедливости ради надо сказать, что их реализация в работе воспитательниц детского сада редко бывала на высоте. Одно дело – методика, другое – ее воплощение. Этому надо учиться, а подготовка воспитателей к работе по новым программам была тогда поставлена довольно плохо.

От детского восприятия Леонид Абрамович перешел к другой, хотя и не очень далекой, проблематике: к изучению умственного развития в целом. Вслед за А.В. Запорожцем он считал, что для дошкольников наибольшее значение имеют образные формы мышления. Их развитие и стало темой его дальнейших исследований.

Под руководством Л.А. Венгера начала разрабатываться система диагностики умственного развития дошкольников. В те годы в Советском Союзе это была новая и весьма модная область исследований. Запрещенная в 1936 году постановлением ЦК ВКП(б), она все еще не была официально разрешена. Употреблять слово «тесты» было нельзя. Вместо него использовалось более нейтральное выражение «диагностические методики». А потребность в них была очень велика: возрастала учебная нагрузка и в школе, и в детском саду; многие дети с ней не справлялись. Нужны были инструменты для выяснения причин, мешающих ребенку овладеть программой.

Проще всего было бы перевести (при необходимости слегка переработав) тесты, разрабатывавшиеся на Западе, где не было пресловутого постановления ЦК ВКП(б). Однако они страдали таким количеством недостатков, что этот путь казался не слишком перспективным. Как раз в те годы в США и других западных странах развернулась массированная критика существующих тестов. Их малая состоятельность доказывалась в десятках, если не в сотнях исследований. Зачем переводить западные тесты, оказавшиеся неудачными? Лучше разработать свои, более удачные – и пусть они переводят нас. Такова была логика Л.А. Венгера и возглавляемой им лаборатории.

Тому, кто когда-либо сталкивался с разработкой, апробацией и стандартизацией тестов, не надо рассказывать, какая это кропотливая и трудоемкая работа, а тому, кто никогда этим не занимался, этого все равно не объяснишь. Поэтому скажу только, что за несколько лет под руководством Леонида Абрамовича был проделан огромный труд, приведший к созданию тщательно апробированной и стандартизованной тестовой системы для дошкольников. Книга «Диагностика умственного развития дошкольников» давно стала библиографической редкостью, а представленные в ней тесты и сегодня широко используются во многих странах мира. Методики, разработанные в лаборатории Л.А. Венгера, лишены многих недостатков, свойственных западным тестам. Главное их достоинство в том, что они не только позволяют выявить имеющиеся отклонения в развитии, но и четко указывают пути для их преодоления.

Следующим этапом для Леонида Абрамовича стала разработка целостной системы дошкольного воспитания, направленной на развитие способностей ребенка. Раньше лишь отдельные созданные им и его сотрудниками методики включались в массовую программу детского сада. Теперь была поставлена задача создать свою собственную полную программу, построенную на новом понимании принципов умственного развития дошкольника.

К этому времени уже оформились основные положения концепции Л.А. Венгера. Согласно его представлениям, основой формирования познавательных способностей служит наглядное моделирование. Несколько огрубляя, можно сказать: умный ребенок отличается от глупого умением представлять себе самые разные объекты и явления в виде моделей, т. е. в обобщенной и схематизированной форме. Моделированию ребенок учится в дошкольных видах деятельности: рисовании, игре, конструировании из кубиков. Однако при таком стихийном самообучении лишь немногие дети достигают высокого уровня развития умственных способностей. Чтобы сформировать их у всех детей (или хотя бы у большинства), надо построить целенаправленное и последовательное обучение детей моделированию. Материалом для этого будут служить те же самые виды деятельности, но обогащенные специальными заданиями и сопровождаемые широким использованием моделей и схем.

В 1986 году увидела свет книга «Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания». В ней представлена разносторонняя программа образования дошкольников, направленная не просто на то, чтобы снабдить их знаниями, умениями и навыками, а на их подлинное развитие, на формирование способностей. Практический эксперимент, проводившийся в массовом детском саду с несколькими «поколениями» воспитанников, доказал: дети не рождаются способными или неспособными. Все зависит от воспитания. Если его правильно строить, то способными становятся все (или, во всяком случае, почти все). Выдвинутая Л.А. Венгером гипотеза о природе умственных способностей полностью подтвердилась.

В последние годы жизни Леонид Абрамович продолжал расширять поле своих исследований. Созданная под его руководством система развития детских способностей давала прекрасные результаты, но пока еще это была лишь экспериментальная программа. Она проводилась всего в одном детском саду при постоянном участии целой научной лаборатории. В дальнейшем на ее основе были разработаны методики, доступные любому грамотному воспитателю. Так родилась программа «Развитие», которая теперь используется в сотнях детских садов по всей стране.

Началась работа по изучению формирования не только общих познавательных способностей, но и так называемых специальных (математических, художественных, музыкальных и т. п.). Леонид Абрамович занялся исследованием одаренных дошкольников. Обладают ли они какими-либо качественными отличиями от остальных детей или просто те же самые способности достигают у них особо высокого уровня развития? Существует ли «рецепт» воспитания одаренности? Как соотносятся в развитии ребенка образные формы познания с речью, с овладением языком? Леонид Абрамович не успел найти ответы, но поднятые им вопросы по-прежнему актуальны. Над ними трудятся не только непосредственные ученики Л.А. Венгера, но и многие другие психологи, принявшие его концепцию.

Педагогика способностей

Человечеству нужны таланты1
Печ. по: Педагогика способностей. – М.: Знание, 1973.

Век атома и природа человека. Наш век обозначают по-разному: «век атома», «век электроники», «космический век», «век телевидения» и т. п. Все зависит от того, кто и по какому поводу дает ему характеристику. И все это верно, потому что неоспоримой приметой нашего времени является стремительный и все ускоряющийся научно-технический прогресс…

Последние пятьдесят лет в корне изменили облик земного шара, создали новые условия жизни и труда для миллионов людей. Но атомные электростанции, реактивные самолеты, электронно-вычислительные машины – ничто без людей с их знаниями, опытом, способностями.

Попытаемся представить себе, что внезапно все машины, все орудия производства вывезены из высокоразвитой страны в страну, экономически отсталую, а развитая страна получила в обмен примитивную технику. Что случилось бы через несколько лет? По всей вероятности, прекрасная современная техника превратилась бы в груду металлолома: некому было бы ее применять, ухаживать за ней. Что же касается жителей передовой страны, то благодаря своим знаниям и навыкам они сумели бы создать все заново и, возможно, на более высоком уровне.

Человек с его знаниями и навыками является главной производительной силой общества, главной движущей силой научно-технического прогресса. Значит, он и сам изменился в ходе истории, приобрел такие качества, которых не имел в начале пути?

Ответ на этот вопрос зависит от того, что мы имеем в виду – накопленный человечеством запас знаний, созданную им материальную и духовную культуру или биологическую природу человека. Без сомнения, современный человек, управляющий реактивным самолетом, резко отличается от своего пещерного предка, который шел на мамонта с каменным топором в руке. Он неизмеримо образованнее, уму его доступно множество тайн, непостижимых для людей каменного века. Но все это – дары цивилизации, результат исторического развития человечества. Что же касается самой «природы» человека, то она не изменилась в ходе истории. Об этом с полной уверенностью говорят биологи, антропологи, этнографы. С тех пор как появился «Ноmо sapiens» – «человек разумный» – как особый биологический вид, законы биологической эволюции, приводящие к изменению строения организма животных и возникновению у них новых, передающихся по наследству форм поведения, потеряли свою силу. Перестал действовать естественный отбор – выживание сильнейших, наиболее приспособленных к среде, потому что люди научились сами приспосабливать среду к своим нуждам, преобразовывать ее при помощи орудий силой коллективного труда.

Мозг человека – совершеннейший инструмент, работа которого обеспечивает в наши дни создание космических кораблей, проникновение в тайны атомного ядра, рождение поэм и симфоний, – не изменился со времен кроманьонского человека, жившего десятки тысяч лет назад. Конечно, никто не изучал в лаборатории мозг кроманьонца, не сравнивал его с мозгом нашего современника, но строение мозга тесно связано со строением черепа, а черепов древних людей изучено достаточно. А иногда на помощь ученым приходили случайности, редкая игра сил природы. Так, восемь тысяч лет хранился в теплых источниках Флориды и остался пригодным для изучения мозг одного из древних обитателей Америки…

Но, собственно, нет необходимости каждый раз отправляться за доказательствами единства природы людей, стоящих на разных ступенях культурно-исторической лестницы, в глубь веков. И сейчас на земле сохранились племена, ведущие первобытный образ жизни, не знающие не только телевидения, но и употребления металлов, добывающие пищу при помощи каменного топора. Изучение представителей таких племен говорит на первый взгляд о разительном их отличии от современного человека. В глаза бросается скудность языка, насчитывающего порой всего сотню слов, странный для нас, непоследовательный ход рассуждений, в котором слиты действительность и наивная фантастика, неспособность понять, казалось бы, самые простые вещи… Но все это – только отсутствие современной культуры, а совсем не проявление каких-либо природных особенностей. Если взять ребенка такого отсталого племени и воспитать в современной семье, он ничем не будет отличаться от любого из нас.

…Французский этнограф Виллар отправился в экспедицию в один из труднодоступных районов Парагвая, где жило племя гуайкилов. Об этом племени было известно очень немногое – что ведет оно кочевой образ жизни, постоянно переходя с места на место в поисках основной пищи – меда диких пчел, имеет примитивный язык, не вступает в контакты с другими людьми. Виллару, так же как многим другим до него, не посчастливилось познакомиться с гуайкилами – они поспешно уходили при приближении экспедиции. Но на одной из покинутых стоянок была обнаружена, видимо забытая впопыхах, двухлетняя девочка. Виллар увез ее во Францию и поручил воспитывать своей матери. Через двадцать лет молодая женщина уже была ученым-этнографом.

Итак, человек прибыл в атомный век, сохранив практически неизменными возможности своего мозга, сложившиеся во времена, когда чуть начинал брезжить разум человечества. Значит, эти возможности уже тогда были огромны, давали залог приобретения почти безграничной власти над силами окружающей природы. Но следует ли отсюда, что они неисчерпаемы, что их хватит для еще более стремительного броска в будущее?

Есть достаточно оснований для предположений о том, что будет представлять собой это будущее… когда исчезнут примитивные и изнурительные виды человеческого труда, когда умные машины возьмут на себя не только тяжелую физическую работу, но и всю «техническую» сторону умственной – расчеты, наблюдение за течением производственных процессов, – а на долю человека останется творчество во всех его формах – в науке и технике, литературе и искусстве.

Увеличение доли творчества в общем человеческом труде уже в наши дни находит тысячи проявлений. На земном шаре сегодня живет в 10 раз больше ученых, чем их было во все времена и во всех странах, вместе взятых. Если в начале века людей, которые систематически вели исследовательскую работу, насчитывалось около 15 тысяч, то теперь их – миллионы. <…>

Значит, творчество как основное занятие человека – вот что несет с собой будущее. А творить, создавать новое невозможно, не усвоив того, что создано раньше. Иначе рискуешь сплошь и рядом изобретать «деревянные велосипеды» – открывать давно открытое и не нужное обществу. Естественно, что повышение требований к творческим возможностям человека неизбежно связано с повышением требований к его образованию, к овладению знаниями. И количество знаний, которыми нужно овладеть, растет, как лавина, вместе с развитием науки и техники.

Помните старинную легенду об изобретателе шахмат, который попросил «скромную» награду в виде пшеничного зерна, положенного на первую клетку шахматной доски, двух – на вторую, четырех – на третью, восьми – на четвертую и т. д. Для того чтобы заполнить 64-ю клетку, не хватило зерна, свезенного с целого королевства! Нечто подобное происходит сейчас с ростом научных знаний. Их объем удваивается каждые 10 лет. Недаром этот процесс называют «информационным взрывом».

Силу этого взрыва чувствуют на себе не только люди науки. Не в меньшей (если не в большей) мере он касается тех, кого мы готовим к участию в жизни современного и будущего общества – наших детей. «Информационный взрыв» потряс основы системы школьного обучения во всех развитых странах, поставил вопрос о том, как добиться того, чтобы дети могли усвоить основы современных научных знаний… Нельзя допускать, чтобы школа опиралась на память детей, на заучивание ими множества разнообразных сведений. Школе необходимо давать знание общих законов, из которых сам ученик должен научиться делать выводы, серьезно и вдумчиво оценивать новые факты, самостоятельно отбирать, воспринимать, перерабатывать и использовать вновь получаемые знания. Иными словами можно выразить это так: чтобы подготовить ребенка к творчеству на уровне современного развития знания, нужно в само усвоение знаний внести элементы творчества детей. Творческая деятельность каждого в учении и в труде – вот требование, перед которым стоит сегодня человечество.

И тут мы снова возвращаемся к «природе» человека, к возможностям, таящимся в работе его мозга. Достаточны ли они для того, чтобы такое требование реализовать? Ведь речь теперь идет не о человеке «вообще», а о каждом отдельном человеке, о любом ребенке, который рождается сегодня.

Но все, что мы знаем о развитии человеческой культуры в прошлом и настоящем, говорит нам, что люди по своим возможностям разные, и творчество – удел немногих, тех, кого называют гениальными, талантливыми или, по меньшей мере, способными.

Разве может каждый ребенок стать музыкантом, писателем, ученым? Ведь даже в школе обнаруживается, что одни дети буквально «налету» схватывают знания, другие добывают их тяжким трудом, спотыкаясь на каждом шагу…

От чего зависит эта разница? В чем именно она состоит? Быть может, ограниченность возможностей мозга, доставшегося нам в наследство от предков, как раз и проявляется в том, что он создает неодолимую преграду для творческого развития большинства людей, почему-то открывая только перед некоторыми дорогу к тайнам науки и искусства? Если так, то человечество подошло к самому трудному моменту своей истории: требование времени вступило в противоречие с природой человека. И если это противоречие не будет преодолено, человечество должно остановиться…

Главный вопрос. Вопрос о развитии способностей и их отношении к возможностям человеческого мозга возник отнюдь не сегодня.

Двести лет назад два знаменитых французских философа – Клод Адриан Гельвеций и Дени Дидро вели между собой спор. Они оба были атеистами и материалистами, оба ненавидели рабство и невежество и главной силой, призванной преобразовать мир, считали воспитание. Вместе с тем Гельвеций и Дидро по-разному оценивали возможности воздействия воспитания на ум человека, на его способности. Именно об этом шел их спор, вошедший в историю философии, психологии, педагогики. Собственно, спор был односторонним.

Гельвеций написал книгу «О человеке, его умственных способностях и его воспитании», в которой высказал поразительные для того времени взгляды. Но книга была издана после смерти ее автора. Дидро ответил специальным произведением «Систематическое опровержение книги Гельвеция “Человек”», написанным в форме диалога. К сожалению, Гельвеций уже не мог откликнуться…

Что же утверждал Гельвеций? В его книге есть раздел, который называется: «Все люди с обыкновенной нормальной организацией обладают одинаковыми умственными способностями». Это и есть главная идея книги.

«В настоящее время среди ученых наблюдаются две точки зрения по этому вопросу. Одни из них говорят: ум есть результат известного рода темперамента и внутренней организации; но никто из них еще не определил путем ряда наблюдений того рода органов, темперамента или пищи, которые производят ум. Это неопределенное и бездоказательное утверждение сводится, таким образом, к следующему: ум есть результат какой-то неизвестной причины или какого-то скрытого качества, которое я называю темпераментом или организацией».

Гельвеций отрицает врожденные основы умственных способностей, считая, что этих основ никто и никогда не мог отыскать. Различия между людьми он относит целиком за счет различий в воспитании. При этом следует иметь в виду, что под воспитанием Гельвеций понимал не только воспитание в обычном смысле слова, но всю совокупность условий жизни человека.

Посмотрим теперь, в чем заключались возражения, которые выдвигал против мнения Гельвеция Дени Дидро. Не отрицая значения воспитания, Дидро вместе с тем считал, что оно может развить только то, что дала в зародыше природа. «Нельзя наделить борзую собаку тонким чутьем, – писал он, – нельзя наделить быстротой, которая присуща борзой, легавую, что бы вы ни делали, последней остается ее тонко развитое обоняние, а у первой – быстрота ее ног».