Hlavné ustanovenia psychologickej a pedagogickej teórie F.A. Sokhina. Úvod. Felix Alekseevich Sokhin (1928-1989), známy výskumník v oblasti rozvoja reči u detí predškolského veku Výskum Fasokhin

Úvod

Hlavné úlohy rozvoja reči - výchova zvukovej kultúry reči, obohacovanie a aktivizácia slovnej zásoby, formovanie gramatickej stavby reči, vyučovanie súvislej reči - sa riešia počas celého predškolského detstva, ale v každom veku. dochádza k postupnej komplikácii obsahu rečovej práce, menia sa aj vyučovacie metódy. Každá z uvedených úloh má celý rad problémov, ktoré je potrebné riešiť paralelne a včas.

V predškolskom veku dieťa ovláda predovšetkým dialogickú reč, ktorá má svoje špecifiká, prejavujúce sa v používaní jazykových prostriedkov, ktoré sú prijateľné v hovorovej reči, ale neprijateľné pri budovaní monológu, ktorý bol vybudovaný podľa zákonov. spisovného jazyka. Len špeciálna rečová výchova vedie dieťa k osvojeniu súvislej reči, čo je podrobná výpoveď zložená z niekoľkých alebo viacerých viet, rozdelená podľa funkčno-sémantického typu na opis, rozprávanie, zdôvodňovanie. Formovanie koherencie reči, rozvoj zručností zmysluplne a logicky konštruovať, je jednou z hlavných úloh rečovej výchovy predškolákov.

Reč dieťaťa vyvíjaná primerane veku je jednou z najdôležitejších vlastností školskej zrelosti budúceho prváka.

V súčasnosti však neustále pribúda detí, ktorých reč nezodpovedá ich vekovým schopnostiam. Nedostatočne rozvinutá reč je vážnou prekážkou školského úspechu a celkového rozvoja dieťaťa. Pri spontánnom vývine reči len málo detí dosiahne dostatočne vysokú úroveň, preto je pre úspešné zvládnutie reči potrebný cielený tréning.

Cieľom práce v kurze je študovať prínos F.A. Sokhin v oblasti rozvoja reči predškolákov a implementácia jeho myšlienok v moderných predškolských vzdelávacích inštitúciách.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy:

Študovať etapy života F.A. Sokhina;

Uvažovať o vplyve psychologického a pedagogického výskumu v 50.-70. rokoch na vývoj metodologickej teórie vývinu reči F.A. Sokhina;

Študovať vedecké základy metodológie rozvoja reči a výučby materinského jazyka predškolákov;

Analyzujte informovanosť o javoch jazyka a reči u detí predškolského veku v teórii F.A. Sokhina;

Opíšte vedeckú školu, ktorú vytvoril F.A. Sokhin;

Zvážte implementáciu F.A. Sokhin vo vývoji a výučbe rodného jazyka moderných predškolákov.

Štruktúra práce. Práca v kurze pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, šiestich odsekov, záveru a zoznamu použitej literatúry.

Hlavné ustanovenia psychologickej a pedagogickej teórie F.A. Sokhina

Etapy v živote F.A. Sokhina

Sokhin Felix Alekseevič (1928-1989) - ruský psychológ a lingvista. Oblasť vedeckých záujmov Sokhina F.A. spojené s výskumom v oblasti psychológie a pedagogiky vývinu reči u detí predškolského veku.

Vyštudoval Moskovskú štátnu univerzitu. MV Lomonosov, absolvoval Katedru psychológie Filozofickej fakulty (1946-1951) a postgraduálne štúdium na Katedre psychológie (1951-1954).

Po absolvovaní psychologického oddelenia Filozofickej fakulty Moskovskej štátnej univerzity pôsobil ako učiteľ psychológie na Moskovskom pedagogickom inštitúte cudzích jazykov (1951-1957).

V roku 1954 pod vedením S.L. Rubinshtein obhájil doktorandskú prácu o probléme formovania gramatickej štruktúry reči u detí.

Od roku 1961 pracoval v Inštitúte predškolskej výchovy Akadémie pedagogických vied ZSSR (teraz - Inštitút predškolskej výchovy a rodinnej výchovy Ruskej akadémie vzdelávania), ktorý vytvoril A.V. Záporožský vedúci laboratória na prípravu detí do školy.

V roku 1971 F.A. Sokhin bol zvolený za predsedu predškolskej komisie vzdelávacej a metodickej rady Ministerstva školstva ZSSR.

V roku 1972 tam viedol laboratórium rozvoja reči.

F. Sokhin niekoľko rokov spolupracoval s časopisom Voprosy Psychology, najprv ako redaktor (1956-1960), potom ako člen redakčnej rady (1960-1962), zástupca šéfredaktora (1962-1970), člen redakčná rada (1971-1981) a v posledných rokoch svojho života recenzent. Bol aj členom redakčnej rady časopisu „Predškolská výchova“ (od roku 1980).

Bol vyznamenaný Rádom čestného odznaku (1981), odznakom excelentnosti vo vzdelávaní ZSSR (1986).

V roku 1989 Sokhin pripravil doktorandskú prácu „Psychologické a pedagogické základy rozvoja reči u detí predškolského veku“, ktorú, žiaľ, nestihol obhájiť.

V oblasti vedeckých záujmov F.A. Sokhin zahŕňal psychológiu a pedagogiku vývoja reči u detí predškolského veku. Pod jeho vedením sa v laboratóriu rozvoja reči na Ústave predškolskej výchovy realizovalo štúdium osvojovania si jazyka u predškolákov a rozvíjali sa teoretické problémy tohto procesu. Rozvoj psychologicko-pedagogických základov metodiky rozvoja reči v materskej škole zahŕňal vyučovanie materinského jazyka a ruského jazyka v materských školách národných a mnohonárodných.

Veľká pozornosť bola venovaná aj komparatívnemu štúdiu vývinu reči normálne počujúcich, sluchovo postihnutých a nepočujúcich predškolákov. Na základe týchto štúdií boli vypracované „Typický program vyučovania ruského jazyka v národnej materskej škole“ (1982) a „Typický program výchovy a vzdelávania v materskej škole“ (1984), ktoré zohľadňujú špecifiká rozvoja reči predškolákov.

Existujú dva prístupy k problému osvojovania si jazyka. Podľa imitatívno-intuitívneho prístupu sa jazyk učí dieťa intuitívne, napodobňovaním dospelých. Na rozdiel od tohto pohľadu sa v štúdiách F.A. Sokhin a jeho spolupracovníci ukázali, že deti sú schopné samostatného pozorovania a chápania princípov tvorenia slov, elementárnych sémantických (sémantických) a štruktúrnych aspektov jazyka a formovania jazykových zovšeobecnení. To vytvára podmienky pre sebarozvoj reči, zvyšovanie sebakontroly pri konštrukcii výrokov. F.A. Sokhin boli zhrnuté vo svojej knihe „Psychologické a pedagogické základy rozvoja reči predškolákov“, ktorá vyšla po smrti autora v roku 2003.

Subtílny psychológ, lingvista, talentovaný výskumník problému vývoja detskej reči Felix Alekseevich neustále rozširoval svoje vedecké hľadanie, horlivo obhajoval nezávislý význam vývoja reči dieťaťa, tvrdil, že predstavuje jadro všeobecného duševného vývoja a nemôže považovať len za jednu stránku oboznamovania dieťaťa s prostredím sveta. Bolo to z iniciatívy Felixa Alekseeviča, vďaka jeho energii a vedeckým dôkazom o jeho práci, bol rozvoj reči zaradený do špeciálnej sekcie „Vzdelávacie a školiace programy v materských školách“ a na Inštitúte predškolského vzdelávania APN ( teraz Inštitút predškolskej výchovy a rodinnej výchovy Ruskej akadémie vzdelávania) laboratórium rozvoja reči, ktoré viedol od okamihu jeho vzniku až do konca svojho života.

Sokhin vstúpil do psychológie detskej reči ako tvorca koncepcie, v ktorej ústrednou myšlienkou je potreba nielen reči, ale aj jazykového rozvoja dieťaťa. Tieto teoretické pozície sa stali základom pre množstvo nasledujúcich dizertačných prác.

Myšlienky F.A. Sokhin sa prelínal s dielami M.M. Konské mäso. MM. Konina sa domnievala, že nie je vhodné spoliehať sa na formovanie gramatických zručností v procese opravy chýb. Je potrebné deti vzdelávať, pomáhať pri prekonávaní ťažkostí a nie pasívne čakať na chyby a ich následnú nápravu.

Vedecké myšlienky, ktoré vyjadrila, úvahy, úsudky o osobitostiach vývinu reči detí, obsahu a metódach vývinu reči a vyučovania materinského jazyka žijú a rozvíjajú sa. Na základe jej prednáškového kurzu, ktorý predstavil vedecky podložený, praxou overený systém práce na rozvoji reči predškoláka, vznikli nové prednáškové kurzy, metodické príručky, boli pripravené články. Vedci sa odvolávajú na jej publikácie.

Po smrti F.A. Sokhin, jeho myšlienky sa naďalej rozvíjajú vo vede a praxi rozvoja reči predškolákov vďaka O.S. Ushakova. V súčasnosti O.S. Ushakova. Doktor pedagogických vied, profesor, prednosta. laboratórium pre rozvoj reči a rečovej komunikácie Inštitútu predškolskej výchovy a rodinnej výchovy Ruskej akadémie vzdelávania. Jedno z hlavných diel O.S. Ushakova o vývoji reči u predškolákov je učebnica (na základe jej doktorandskej dizertačnej práce) „Vývoj reči u predškolákov“.

Ushakova O.S. patrí medzi popredných odborníkov v oblasti rozvoja reči predškolákov. Vypracovala systém výučby materinského jazyka detí od 3 do 7 rokov, na základe čoho vznikol autorský „Program rozvoja reči detí v predškolskom veku v materskej škole“ (1994). Ushakova O.S. je autorom 200 vedeckých a vedecko-metodických prác a množstva kníh pre pedagógov predškolského veku.

Doktor vied, profesor O.S. Ushakova získala Rád čestného odznaku, medailu Veterán práce a odznak excelentnosti vo vzdelávaní. Vedecká práca O.S. Ushakova sa vždy vyznačuje všestrannosťou, multidimenzionálnosťou, ktorá je určená stavom vypracovania metodiky rozvoja detskej reči, ako vedy, potrieb praxe, ako aj prípravy odborníkov na univerzite a vysokej škole pedagogickej. . Formovanie gramatickej stavby a slovnej zásoby, výchova zvukovej kultúry reči, dejiny formovania a vývoja metodológie sa stali predmetom vedeckého výskumu O.S. Ushakova.

Pod vedením O.S. Ushakova dokončila a obhájila doktorandské práce z pedagogiky a psychológie vývinu reči pre predškolákov (ovládanie fonetickej stavby a sémantiky slova, tvorenie syntaxe reči, tvorenie a tvorenie slov, súvislá reč, tvorivé rozprávanie, uvedomovanie si jazykové javy; vyučovanie ruského jazyka v národnej materskej škole a pod.)

Úvod

2 Vplyv psychologických a pedagogických výskumov v 50.-70. rokoch na rozvoj metodologickej teórie vývinu reči F.A. Sokhina

Závery ku kapitole I

Závery ku kapitole II

Záver

Bibliografia

Sokhin jazyk reči predškolákov

Úvod

Reč dieťaťa vyvíjaná primerane veku je jednou z najdôležitejších vlastností školskej zrelosti budúceho prváka.

Cieľom práce v kurze je študovať prínos F.A. Sokhin v oblasti rozvoja reči predškolákov a implementácia jeho myšlienok v moderných predškolských vzdelávacích inštitúciách.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy:

študovať etapy života F.A. Sokhina;

zvážiť vplyv psychologických a pedagogických výskumov v 50-70 rokoch na vývoj metodologickej teórie vývinu reči F.A. Sokhina;

študovať vedecké základy metodológie rozvoja reči a výučby materinského jazyka predškolákov;

analyzovať informovanosť o fenoménoch jazyka a reči u detí predškolského veku v teórii F.A. Sokhina;

charakterizovať vedeckú školu vytvorenú F.A. Sokhin;

zvážiť implementáciu F.A. Sokhin vo vývoji a výučbe rodného jazyka moderných predškolákov.

Štruktúra práce. Práca v kurze pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, šiestich odsekov, záveru a zoznamu použitej literatúry.

Kapitola I. Hlavné ustanovenia psychologickej a pedagogickej teórie F.A. Sokhina

1 Etapy života F.A. Sokhina

Vyštudoval Moskovskú štátnu univerzitu. MV Lomonosov, absolvoval Katedru psychológie Filozofickej fakulty (1946-1951) a postgraduálne štúdium na Katedre psychológie (1951-1954).

Po absolvovaní psychologického oddelenia Filozofickej fakulty Moskovskej štátnej univerzity pôsobil ako učiteľ psychológie na Moskovskom pedagogickom inštitúte cudzích jazykov (1951-1957).

V roku 1954 pod vedením S.L. Rubinshtein obhájil doktorandskú prácu o probléme formovania gramatickej štruktúry reči u detí.

V roku 1971 F.A. Sokhin bol zvolený za predsedu predškolskej komisie vzdelávacej a metodickej rady Ministerstva školstva ZSSR.

V roku 1972 tam viedol laboratórium rozvoja reči.

Bol vyznamenaný Rádom čestného odznaku (1981), odznakom excelentnosti vo vzdelávaní ZSSR (1986).

V roku 1989 Sokhin pripravil doktorandskú prácu „Psychologické a pedagogické základy rozvoja reči u detí predškolského veku“, ktorú, žiaľ, nestihol obhájiť.

1.2 Vplyv psychologického a pedagogického výskumu v 50.-70. rokoch na rozvoj metodologickej teórie vývinu reči F.A. Sokhina

Psychológovia sa domnievajú, že k formovaniu myslenia a reči dochádza v procese praktickej činnosti. Jazyk ako prostriedok komunikácie medzi ľuďmi je osobitným druhom intelektuálnej činnosti (L. S. Vygotskij, A. N. Leontiev, A. R. Luria, L. I. Bozhovich, P. Ya. Galperin).

Problém interakcie reči a myslenia bol vždy stredobodom psychologického výskumu. A tu je ústredný bod podľa L.S. Vygotsky, je "myšlienkový postoj k slovu", pretože od najstarších čias ich výskumníci buď identifikovali, alebo úplne oddelili. L.S. Vygotsky analyzoval učenie J. Piageta, ktorý veril, že reč malého dieťaťa je egocentrická: nevykonáva komunikačné funkcie, neslúži účelu komunikácie a nič nemení na činnosti dieťaťa, čo je symptóm. o nezrelosti detského myslenia. Vo veku 7-8 rokov sa egocentrická reč zráža a potom zmizne. Rovnaké pozície kritizoval P.P. Blonsky, oponuje im svojim pohľadom. L.S. Vygotskij vo svojom výskume ukázal, že na základe egocentrickej reči vzniká vnútorná reč dieťaťa, ktorá je základom jeho myslenia.

Vzhľadom na problém formovania koncepcií L.S. Vygotsky povedal, že hromadenie asociácií a skupín myšlienok nevedie k ich formovaniu, "pojem je nemožný bez slov, myslenie v pojmoch je nemožné mimo myslenia reči."

Vygotského myšlienky o tom, ako sa u dieťaťa tvorí význam slova, sú mimoriadne zaujímavé. Nadviazaním komunikácie s dospelými dieťa odhaľuje tendenciu spájať rôzne prvky do nerozdeleného, koherentného obrazu (E. Claparede to nazval synkretizmus detského vnímania a P. P. Blonsky - nesúvislá koherencia detského myslenia). Ďalej L.S. Vygotsky zdôraznil, že význam slova u dieťaťa a dospelého sa často nezhoduje. Vďaka komunikácii, vzájomnému porozumeniu vzniká určitý význam slova, ktorý sa stáva nositeľom pojmu.

L.S. Vygotsky má ďalší výrok, ktorý ukazuje rozdiel v chápaní významu slova dieťaťom a dospelým: slová „nazývajú rovnaké veci, zhodujú sa vo svojej nominatívnej funkcii, ale základné mentálne operácie sú odlišné. , operácia, ktorou uvažujú o danom objekte, a význam slova ekvivalentného tejto operácii sa v oboch prípadoch výrazne líšia.“ V tomto prípade je potrebné rozlišovať medzi významom slova vo vlastnom zmysle a označením predmetu obsiahnutého v slove. Významy slov sa vyvíjajú a posúvajú na novú úroveň zovšeobecňovania.

Medzi ciele a zámery duševného rozvoja predškoláka patrí A.V. Záporožec.

Vzhľadom na úlohu reči pri formovaní a realizácii dobrovoľných hnutí A. V. Zaporozhets zdôraznil, že až v predškolskom veku sa vytvára zložitý systém rečových spojení. Poznamenal, že "reč, slovo zbavené sémantickej funkcie, nespojené s myšlienkou, prestáva byť rečou, slovom a mení sa na prázdny zvuk. Reč a myslenie sú v jednote a bez toho, aby sme to vzali do úvahy, ani myslenie, ani reč sa dá správne pochopiť“.

Tieto ustanovenia plne našli svoje miesto v teórii rozvoja reči predškolákov, ktorú vypracoval F.A. Sokhin a jeho študenti. Sokhin skúmal vzťah medzi rečou a mentálnymi aspektmi ovládania materinského jazyka v predškolskom detstve vo viacerých smeroch. Verbálne logické myslenie nevzniká okamžite, nie na začiatku asimilácie dieťaťa do jeho rodného jazyka. Počiatočné formy myslenia predškoláka sú vizuálne efektívne a vizuálne-figuratívne (NN Poddyakov), potom interagujú s verbálno-logickým myslením, ktoré sa postupne stáva vedúcou formou duševnej činnosti, realizovanej na základe lexikálnej, gramatickej a iné rečové prostriedky. Tu sa rozvíja intelektuálna funkcia jazyka. Tento vzťah sa uvažuje aj v opačnom smere – z hľadiska identifikácie úlohy inteligencie pri osvojovaní jazyka, t.j. ako rozbor jazykovej (jazykovej) funkcie inteligencie.

N.N. Poddyakov verí, že pomer hlavných foriem detského myslenia možno považovať v prospech logického, ktorý vzniká skoro a má rozhodujúci vplyv na rozvoj obrazového a vizuálne efektívneho myslenia. Logické myslenie zároveň určuje všeobecnú stratégiu kognitívnej činnosti detí. „Reč, rečová aktivita,“ píše NN Podďakov, „vďaka neustálemu vývoju významov slov a dynamike, pohyblivosti ich významu pôsobí ako mimoriadne flexibilný, plastický systém, ktorý pomocou obmedzeného arzenál reči znamená odrážať bezhraničnú rozmanitosť okolitého sveta.“

F. Sokhin zdôvodnil potrebu formovania povedomia o javoch jazykovej reality. Táto myšlienka sa stala ústrednou pri štúdiu všetkých aspektov reči u predškolákov. Zdôrazňujúc, že plný rozvoj dieťaťa je nemožný bez verbálnej komunikácie, F.A. Sokhin napísal: „Osvojenie si rodného jazyka deťmi zahŕňa formovanie praktických rečových zručností, zdokonaľovanie komunikačných foriem a funkcií jazykovej reality (na základe praktickej asimilácie jazykových prostriedkov), ako aj formovanie povedomia o jazykových realitu, ktorú možno nazvať jazykovým vývinom dieťaťa.“

Intuitívne-imitatívne chápanie rečového vývinu predškolákov bráni nadväzovaniu súvislostí medzi predškolským a školským vyučovaním materinského jazyka. Formulácia „vyučovanie materinského jazyka“ často vzbudzuje protesty učiteľov škôl a predškolských zariadení, ktorí toto vyučovanie chápu len ako vyučovanie teórie jazyka (prirodzene, v rámci školských osnov). Ak by sme však aj ostro oddelili výučbu jazyka a vývin reči, tak vo vzťahu k predškolákom je nielen možné, ale aj potrebné hovoriť tak o vývine reči, ako aj o výučbe materinského jazyka, keďže vývin reč nevyhnutne zahŕňa formovanie elementárneho povedomia detí o určitých javoch jazyka a reči. Zvažovanie otázok kontinuity by sa preto malo týkať jednak formovania rečových zručností a schopností, jednak rozvoja tohto elementárneho uvedomenia, t. na vyučovanie jazykov.

Rôzne časti, ktoré tvoria zvukovú kultúru, majú rôzne postoje k efektívnosti a úspechu verbálnej komunikácie. Ak napríklad jednotlivé pravopisné chyby nedokážu znížiť všeobecnú zrozumiteľnosť reči, tak zrýchlenie jej rýchlosti môže výrazne ovplyvniť verbálnu komunikáciu. Rovnako výrazne znížená intonačná expresivita môže skomplikovať vnímanie, pretože to nielen znižuje expresívnosť, ale tiež sa akoby rozmazané, frázové prízvuky vymazávajú, čo nemôže ovplyvniť pochopenie významu vnímanej reči.

„Program výchovy a vzdelávania v materskej škole“ v rozsahu úloh rozvíjania reči a vyučovania materinského jazyka v prípravnej skupine do školy obsahuje novú špeciálnu úlohu, ktorej riešenie zabezpečuje prípravu detí na učenie sa čítania a písania: „ V prípravnej skupine sa reč po prvýkrát stáva predmetom štúdia detí. Ich postoj k ústnej reči ako k jazykovej realite; privádza ich k zvukovej analýze slov.“ Zabezpečuje výučbu detí skladať vety o 2-4 slovách, delenie viet takéhoto zloženia na slová, ako aj delenie slov na slabiky a ich skladanie zo slabík.

„Z psychologického hľadiska,“ píše OI Solovyova, „počiatočným obdobím učenia sa čítania a písania je vytvorenie nového postoja k reči. Ďalej, O.I. Solovyova poznamenáva, že predmetom vedomia spolu so zvukovou stránkou slova je verbálna skladba reči; deti sa prakticky zoznámia s vetou, slovom, časťou slova - slabikou, s hláskou.

Pri vnímaní a porozumení reči si človek uvedomí predovšetkým sémantický obsah, ktorý sprostredkúva. Pri vyjadrení myšlienky v reči, pri jej komunikácii s účastníkom rozhovoru sa realizuje aj sémantický obsah a nie je potrebné uvedomenie si toho, ako reč funguje, akými slovami je myšlienka vyjadrená. Dieťa nie je schopné tohto uvedomenia veľmi dlho, nevie ani, čo hovorí slovami, tak ako hrdina jednej z Molierových hier, ktorý celý život rozprával v próze, nevedel, že je rozprávanie v próze.

Ak pri príprave detí na vyučovanie gramotnosti vyčleníme predovšetkým všeobecnú úlohu („reč sa stáva predmetom štúdia“), potom v jednoduchších formách riešenie tohto problému začína a nemalo by sa začať v prípravnej skupine, ale skôr. , v predchádzajúcich skupinách. Napríklad v triede a v didaktických hrách o zvukovej kultúre reči, najmä o formovaní sluchovej pozornosti, fonetického sluchu, správnej zvukovej výslovnosti, deti dostávajú úlohy počúvať zvuk slova, nájsť najčastejšie opakované hlásky vo viacerých slovách, určiť prvú a poslednú hlásku v slove, zapamätať si slová začínajúce na hlásku určenú pedagógom atď.

Pracuje sa aj na obohatení a aktivizácii slovnej zásoby, počas ktorej dostávajú úlohy, napríklad vybrať antonymá - slová s opačným významom (vysoký - nízky, silný - slabý atď.), synonymá - slová, ktoré sú si blízke. význam (cestička, cesta; malý, malý, maličký, maličký atď.). Upozorniť staršieho predškoláka napríklad na to, ako je sneh opísaný v básni alebo príbehu, čo to je (načechraný, striebristý), učiteľka sa môže na slovo opýtať, použiť slovo „slovo“ (niečo takto : "Akým slovom autor opisuje sneh, hovorí o svojom dojme zo snehu, ako to vidí sneh?"). Pri prijímaní takýchto úloh a ich vykonávaní sa deti začínajú učiť význam slov „slovo“, „zvuk“, je to však možné len vtedy, keď si učiteľ stanoví špeciálnu úlohu - zahrnúť slová „slovo“, „zvuk“ do formuláciu zadania, inak sa ich použitie stáva vecou náhody.

Koniec koncov, úloha môže byť formulovaná tak, že slovo "slovo" nebude potrebné. Napríklad namiesto toho, aby ste povedali: „Zapamätaj si slová, ktoré majú zvuk w“, môžete povedať: „Ktoré predmety majú v názve zvuk w?“ Ďalší príklad. Deti dostanú úlohu: „Aký domček je na obrázku? (Malý...) Áno, malý domček. Aké iné slovo môžete povedať o takomto domčeku? (Malý domček...) Správne, malý dom." Namiesto otázky: "Aké iné slovo môžete povedať o takomto dome?" - ďalšia otázka je celkom možná: "Ako inak sa dá povedať o takom dome?" Význam zadania sa nezmení, ak si učiteľ zadá svoju úlohu len, napríklad aktivovať slovník.

Je potrebné sa bližšie pozrieť na to, aký je rozdiel medzi vyššie uvedenými formuláciami. V tých prípadoch, keď sa používa slovo „slovo“, pozornosť detí sa upriamuje na skutočnosť, že v reči sa používajú rôzne slová, ktoré hovoríme slovami. Tu ich vychovávateľ postupne privádza k pochopeniu významu slova slovo, k pochopeniu slovesného zloženia reči (dávno predtým, ako si takéto porozumenie začnú špeciálne formovať). V prípadoch, keď sa pri formulácii rečových úloh nepoužíva slovo „slovo“, deti vykonávajú úlohu bez toho, aby si mysleli, že slovo používajú.

Pre predškolákov (ak s nimi ešte nebola vykonaná špeciálna práca) majú slová slovo a zvuk veľmi vágny význam. Ako ukazujú pozorovania a experimenty, v odpovedi na otázku, aké slová pozná, dokáže aj starší predškolák vydať zvuk, pomenovať písmeno (m, b), povedať vetu alebo frázu (dobré počasie), či dokonca odpovedať, že nie Nevie slová, ale pozná báseň o lopte.

Mnoho detí pomenúva slová, ale spravidla iba podstatné mená označujúce predmety (stôl, stolička, strom atď.). Keď sú deti požiadané, aby vyslovili nejakú hlásku, veľmi často zavolajú aj nejaké písmeno (mimochodom to nie je najhoršia možnosť - dokonca aj celkom gramotní dospelí často miešajú hlásku a písmeno), vyslovia onomatopoeia (tu-ru-ru), len hovoria o nejakom zvukovom jave (hrom je hrmenie) atď. Takáto nevýraznosť detských predstáv o slove a zvuku je do značnej miery spôsobená nejednoznačnosťou zodpovedajúcich slov.

3 Vedecké základy metodiky rozvoja reči a výučby materinského jazyka predškolákov

Nevyhnutnou podmienkou pre všestranný rozvoj dieťaťa je jeho komunikácia s dospelými. Dospelí sú držiteľmi skúseností nahromadených ľudstvom, vedomosťami, zručnosťami a kultúrou. Túto skúsenosť je možné preniesť len pomocou jazyka. Jazyk je „najdôležitejším prostriedkom ľudskej komunikácie“.

Najdôležitejšiu úlohu pri rozvoji teoretických základov metodológie majú príbuzné vedy, ktorých predmetom štúdia sú jazyk, reč, rečová činnosť, kognícia, pedagogický proces: teória poznania, logika, lingvistika, sociolingvistika, psychofyziológia, psychológia, sociálna psychológia, psycholingvistika, pedagogika (jej jednotlivé odvetvia). Ich údaje umožňujú určiť a zdôvodniť miesto a zmysel, zásady a ciele, obsah a metódy práce s deťmi.

Metodologickým základom metodiky rozvoja reči sú ustanovenia materialistickej filozofie o jazyku ako o produkte spoločensko-historického vývoja, ako o najvýznamnejšom komunikačnom a spoločenskom styku ľudí a o jeho prepojení s myslením. Tento prístup sa prejavuje v chápaní procesu osvojovania si jazyka ako komplexnej ľudskej činnosti, v priebehu ktorej sa získavajú vedomosti, formujú sa zručnosti, rozvíja sa osobnosť.

Znalosť metodologických základov je potrebná na pochopenie podstaty ontogenézy reči a tým aj na určenie všeobecného smerovania pedagogického pôsobenia na deti a napokon aj na pochopenie špecifickejších metodologických problémov.

Najdôležitejším postavením významným pre metodológiu je, že jazyk je produktom spoločensko-historického vývoja. Odráža históriu ľudu, jeho tradície, systém spoločenských vzťahov, kultúru v širokom zmysle.

Jazyk, reč vznikli v činnosti a sú jednou z podmienok existencie človeka a uskutočňovania jeho činností. Jazyk ako produkt tejto činnosti odráža jej podmienky, obsah, výsledok.

To určuje najdôležitejší princíp metodiky - zvládnutie jazykových foriem; k rozvoju rečových a komunikačných schopností u detí dochádza v činnosti a hybnou silou je potreba komunikácie, ktorá v procese tejto činnosti vzniká.

Ďalšou metodologicky významnou charakteristikou metodológie jazyka je jeho definícia ako najdôležitejšieho prostriedku ľudskej komunikácie, sociálnej interakcie. Bez jazyka je skutočná ľudská komunikácia v podstate nemožná, a teda aj osobný rozvoj.

Komunikácia s ľuďmi okolo, sociálne prostredie sú faktory, ktoré určujú vývoj reči. V procese komunikácie dieťa pasívne neprijíma rečové modely dospelého, ale aktívne si osvojuje reč ako súčasť bežnej ľudskej skúsenosti.

Charakteristika jazyka ako prostriedku ľudskej komunikácie odráža jeho komunikačnú funkciu a určuje komunikačný prístup k práci na rozvoji reči detí v materskej škole. Metodika venuje osobitnú pozornosť úlohe rozvíjajúceho sa sociálneho prostredia, komunikácie s ľuďmi okolo, „atmosféry reči“; rozvoj reči ako dorozumievacieho prostriedku sa zabezpečuje od útleho veku, navrhujú sa metódy organizácie verbálnej komunikácie. V modernej metodológii sa asimilácia všetkých aspektov jazyka deťmi zvažuje z hľadiska rozvoja ich koherentnej reči, komunikačnej schopnosti.

Metodologická charakteristika jazyka sa týka jeho vzťahu a jednoty s myslením. Jazyk je nástrojom myslenia a poznania. Umožňuje plánovanie intelektuálnej činnosti. Jazyk je prostriedkom vyjadrovania (formovania a existencie) myslenia. Reč je vnímaná ako spôsob formulovania myšlienok prostredníctvom jazyka.

V škôlke, predškoláci, ktorí ovládajú svoj rodný jazyk, ovládajú najdôležitejšiu formu verbálnej komunikácie - ústnu reč. Rečová komunikácia v plnej forme – porozumenie reči a aktívna reč – sa rozvíja postupne.

Rečovej komunikácii dieťaťa s dospelým predchádza emocionálna komunikácia. Je jadrom, hlavnou náplňou vzťahu medzi dospelým a dieťaťom v prípravnom období vývinu reči – v prvom roku života. Dieťa s úsmevom reaguje na úsmev dospelého, vydáva zvuky ako odpoveď na láskyplný rozhovor s ním. Zdá sa, že je nakazený emocionálnym stavom dospelého človeka, jeho úsmevom, smiechom, jemným tónom hlasu. To je práve emocionálna komunikácia, nie verbálna, ale kladie základy budúcej reči, budúcej komunikácie pomocou zmysluplne vyslovených a zrozumiteľných slov.

V emocionálnej komunikácii s dospelým dieťa reaguje na zvláštnosti hlasu, intonáciu, s ktorou sa slová vyslovujú. Reč sa na tejto komunikácii podieľa len svojou zvukovou stránkou, sprevádzajúcou činy dospelého človeka. Reč, slovo, však vždy označuje veľmi špecifickú činnosť (vstať, sadnúť), konkrétny predmet (pohár, loptička), konkrétnu činnosť s predmetom (zobrať loptu, dať bábiku), činnosť človeka. predmet (auto ide) atď. Bez tak presného označenia predmetov, činov, vlastností predmetov a ich vlastností nemôže dospelý usmerňovať správanie dieťaťa, jeho činy a pohyby, ani ich povzbudzovať alebo zakazovať.

V emocionálnej komunikácii dospelý a dieťa vyjadrujú k sebe najvšeobecnejší vzťah, svoje potešenie alebo neľúbosť, teda pocity, ale nie myšlienky. Tá sa stáva úplne nedostatočnou, keď sa v druhom polroku rozšíri svet dieťaťa, obohatí sa jeho vzťah k dospelému (ale aj k iným deťom), skomplikujú sa pohyby a úkony, rozšíria sa možnosti poznávania. Teraz je potrebné hovoriť o mnohých zaujímavých a dôležitých veciach okolo a v jazyku emócií je to niekedy veľmi ťažké a častejšie je to jednoducho nemožné. Potrebujete reč slov, potrebujete verbálnu komunikáciu s dospelým.

Znalosť rodného jazyka nie je len schopnosť správne postaviť vetu, aj keď je to ťažké (nechce sa mi ísť na prechádzku, lebo vonku je chladno a vlhko). Dieťa sa musí naučiť rozprávať: nielen pomenovať predmet (Toto je jablko), ale ho aj opísať, povedať o nejakej udalosti, jave, o slede udalostí. Takýto príbeh pozostáva zo série viet. Tie, charakterizujúce podstatné aspekty a vlastnosti popisovaného predmetu, dejov, by mali na seba logicky nadväzovať a odvíjať sa v určitej postupnosti tak, aby poslucháč plne a presne porozumel hovorcovi. V tomto prípade budeme mať do činenia s súvislým prejavom, teda s prejavom, ktorý je zmysluplný, logický, konzistentný, sám osebe je celkom dobre zrozumiteľný a nevyžaduje si ďalšie otázky a upresnenia.

Pri formovaní súvislej reči sa zreteľne prejavuje úzka súvislosť medzi rečou a duševným vývojom detí, rozvoj ich myslenia, vnímania a pozorovania. Aby ste o niečom mohli dobre, súvisle rozprávať, musíte si jasne predstaviť predmet príbehu (predmet, udalosť), vedieť analyzovať, vybrať hlavné (pre danú komunikačnú situáciu) vlastnosti a vlastnosti, stanoviť príčinné, časové a iné vzťahy medzi predmetmi a javmi...

Triedy o rozvoji reči a vyučovaní materinského jazyka sa líšia od ostatných v tom, že ich hlavnou činnosťou je reč. Rečová činnosť je spojená s duševnou činnosťou, s duševnou činnosťou. Deti počúvajú, premýšľajú, odpovedajú na otázky, pýtajú sa ich samy, porovnávajú, vyvodzujú závery, zovšeobecňovanie. Dieťa vyjadruje svoje myšlienky slovami. Zložitosť lekcií spočíva v tom, že deti sa súčasne zaoberajú rôznymi druhmi duševnej a rečovej činnosti: vnímaním reči a samostatnou rečou. Zamyslia sa nad odpoveďou, vyberú zo svojej slovnej zásoby to správne slovo, ktoré je v danej situácii najvhodnejšie, gramaticky ho utvoria, použijú vo vete a súvislej výpovedi.

Zvláštnosťou mnohých tried v rodnom jazyku je vnútorná aktivita detí: jedno dieťa rozpráva, iné počúva, navonok sú pasívne, vnútorne aktívne (sledujú postupnosť deja, súcitia s hrdinom, sú pripravené pridať, pýtať sa , atď.). Takáto činnosť je pre predškolské deti ťažká, pretože si vyžaduje dobrovoľnú pozornosť a potlačenie túžby hovoriť.

Efektívnosť tried v materinskom jazyku je daná tým, ako plne sa realizujú všetky programové úlohy stanovené učiteľom a ako je zabezpečené získavanie vedomostí deťmi, rozvoj rečových zručností a schopností.

Výchovný efekt má jednak obsah rečovej činnosti a jej jazyková úprava, ako aj správna organizácia, metodika vedenia vyučovacej hodiny. Keďže v triede nie sú podávané izolované informácie, ale určitý systém vedomostí, deti si postupne rozvíjajú prvky vedomého postoja k jazyku, k jeho asimilácii. V procese rozvoja reči, ako už bolo spomenuté, sa zlepšujú všetky duševné procesy. Je dôležité, aby sa v triede formovali kognitívne záujmy detí, od všeobecnej zvedavosti v mladšom predškolskom veku cez diferencované a pretrvávajúce záujmy starších predškolákov až po dostupnú analýzu a hodnotenie ich aktivít. Osvojenie si rodného jazyka, postupné uvedomovanie si bohatstva a krásy dieťaťa prispieva k vlasteneckej výchove. Poskytovanie informácií sociálno-historickej povahy deťom, ich oboznamovanie so životom sovietskeho ľudu je spojené s výchovou vysokých morálnych citov a myšlienok, ktoré pomáhajú pestovať lásku k vlasti, internacionalizmu, kolektivizmu a pracovitosti.

Na hodinách učiteľka učí deti samostatne, tvorivo využívať nadobudnuté vedomosti a zručnosti. Je veľmi dôležité podporovať chuť dieťaťa učiť sa, naučiť ho zdieľať svoje poznatky s kamarátmi.

Hodiny reči môžu mať veľký vplyv na estetickú výchovu detí. Estetickú výchovu učiteľ realizuje nielen oboznamovaním predškolákov s predmetmi vonkajšieho sveta a vytváraním vhodného prostredia, ale predovšetkým prostredníctvom jazyka samotného - jeho obraznej stavby, hudobnosti, výtvarného slova.

Toto sú najvýznamnejšie filozofické charakteristiky jazyka a reči, ktoré určujú východiskové, metodologické princípy metodiky, ako aj všeobecné smerovanie, ciele a princípy rozvoja rečových a rečových komunikačných schopností.

Závery ku kapitole I

Felix Alekseevič Sokhin je ruský psychológ a lingvista, odborník na teóriu osvojovania si jazyka v predškolskom detstve, tvorca koncepcie jazykového rozvoja dieťaťa.

Celá jeho plodná vedecká činnosť F.A. Sokhin sa venoval štúdiu vývoja detskej reči, hľadaniu spôsobov, ako efektívne riadiť tento vývoj v predškolskom veku.

Ich údaje umožňujú určiť a zdôvodniť miesto a zmysel, zásady a ciele, obsah a metódy práce s deťmi.

Keď už hovoríme o povedomí dieťaťa o reči, o izolácii jazykových jednotiek v nej, treba zdôrazniť, že to má nielen význam priamej prípravy na výučbu gramotnosti a formovania tých základných vedomostí a predstáv o reči, ktoré pomôžu osvojiť si reč. kurz materinského jazyka v škole.

Uvedomenie si reči, ku ktorému dochádza v rámci prípravy na výučbu gramotnosti, je veľmi dôležité pre všeobecný rozvoj reči, pretože na základe uvedomenia sa utvára rečová svojvôľa: zámer zvoliť si obsah výpovede aj jazykové prostriedky, ktorými sa táto sémantická obsah možno vyjadriť najpresnejšie. Dieťa si osvojuje schopnosť vedome, dobrovoľne budovať svoju reč.

Vo vývoji detskej reči majú vedúcu úlohu dospelí: vychovávateľ - v materskej škole, rodičia a blízki - v rodine. Od kultúry reči dospelých, od toho, ako sa s dieťaťom rozprávajú, koľko pozornosti venujú verbálnej komunikácii s ním, do značnej miery závisí úspešnosť predškoláka pri ovládaní jazyka.

Kapitola II. Implementácia F.A. Sokhin v oblasti rozvoja reči a výučby predškolákov v moderných predškolských vzdelávacích inštitúciách

1 Uvedomenie si javov jazyka a reči u detí predškolského veku v teórii F.A. Sokhina

Je potrebné sa ešte raz obrátiť na myšlienky F.A. Sokhin o potrebe jazykového rozvoja dieťaťa, ktoré boli v súčasnosti preukázané v mnohých štúdiách. V tom istom odseku zdôrazňujeme úlohu formovania povedomia o jazykových javoch pre následný rozvoj reči dieťaťa.

Odôvodňujúc teóriu povedomia detí o javoch jazyka a reči, F.A. Sokhin zdôrazňoval spojenie tohto uvedomenia s rozvojom funkcií detskej reči, formovaním rečových zručností a schopností a rozvojom jazykových schopností vôbec. Vzhľadom na históriu tejto problematiky sa opieral o názory psychológov, lingvistov, filozofov a opakovane sa obracal k odkazu W. Humboldta. „Asimilácia jazyka deťmi nie je oboznámenie sa so slovami, nie ich jednoduché ukladanie do pamäte a nie ich napodobňovanie, bľabotavé opakovanie, ale zvyšovanie jazykových schopností rokmi a cvičením... Deti sa neučia jazyk mechanicky, ale rozvíjajú svoje jazykové schopnosti." ... "Hlavným problémom každého učenia, - zdôraznil W. Humboldt, - je vyvinúť schopnosť vyvolať v správnom momente pravidlá na pomoc pamäti. Potreba toho nie je nikde taká veľká ako pri výučbe jazyka." V procese osvojovania si jazyka si človek „asimiluje určitý rytmus, ktorý ešte nie je poznaním, ale aspoň oprávnenou predtuchou“. Niektorí sovietski psychológovia, ktorí skúmajú otázky osvojovania si jazyka (v predškolskom detstve aj v procese školského vzdelávania), používajú termín „nezreteľné vedomie“ (DN Bogoyavleniy, SF Zhuikov atď.).

Zároveň možno povedať, že v dielach F.A. Sokhin, problém rečovej výchovy, vrátane rozvoja koherentnej reči, dostal nový smer. V prvom rade F.A. Sokhin jasne zdôvodnil potrebu formovania povedomia o fenoménoch jazyka a reči - táto pozícia sa stala kľúčovou vo všetkých štúdiách týkajúcich sa riešenia akéhokoľvek problému vývoja reči. Veril, že koherentná reč pohltí všetky úspechy dieťaťa pri zvládaní jeho rodného jazyka: pri zvládaní jeho zvukovej stránky, slovnej zásoby, gramatickej štruktúry. “Sokhin zároveň zdôraznil, že konštrukcia koherentnej výpovede by mala byť svojvoľná, zámerná, plánovaná. svojvoľnosť a uvedomenie si konštrukcie výpovede je schopnosť vybrať si jazykové prostriedky, ktoré najviac zodpovedajú obsahu a podmienkam komunikácie vyjadrenej v reči. Okrem toho formovanie koherencie reči predpokladá jej obohatenie o zložité syntaktické konštrukcie, asimiláciu synonymického radu, osvojenie si polysémie slova a rôznych umeleckých výrazových prostriedkov.poznamenal, že koherentná reč kumuluje úspechy dieťaťa pri osvojovaní si všetkých aspektov jazyka, všetkých úrovní jazykového systému a, pôsobí ako konečný cieľ rečovej výchovy, sa stáva nevyhnutnou podmienkou na zvládnutie všetkých stránok jazyka: zvukovej, lexikálnej, gramatickej hanblivý. V pedagogicko-psychologických prácach realizovaných pod vedením F.A. Sokhin, študovali sa rôzne aspekty rozvoja reči predškolákov: koherentná reč (L.V. Voroshnina, G.Ya. Kudrina, A.A. Zrozhevskaya), slovná zásoba (E.M. Strunina), gramatika (E.A. Tambovtseva, NA Kostandyan), fonetika (GA Tumakova), povedomie javov jazyka a reči (GPBelyakova), vyučovanie druhého jazyka (EIKenivitskaja, TM Vinogradova).

Formovanie gramatickej štruktúry reči u mladších predškolákov sa v mnohých štúdiách považuje za základ osvojovania si jazyka. Výskum odhaľuje hlavné štádiá významov gramatických tvarov.

Štúdie venované formovaniu rôznych aspektov gramatickej štruktúry reči experimentálne preukázali, že na zvládnutie ústnej a písomnej reči je potrebné rozvíjať cit pre jazyk, „intuitívnu“, „podvedomú gramatiku“ (termín AM Peshkovského), že jazykový zmysel je objektívne podmienený a je vhodný na vzdelávanie. Vytvorenie podmienok pre optimálne osvojenie si jazykových vzorov je možné vtedy, ak na čele vyučovania nie je prezentácia ukážok reči učiteľa, ale formovanie jazykových zovšeobecnení, ktoré „tvoria jadro psychologického mechanizmu osvojovania jazyka“ (FA Sokhin ).

V akomkoľvek rečovom prejave sa prejavuje množstvo zručností: rýchla orientácia v komunikačných podmienkach, schopnosť plánovať svoj prejav a vyberať obsah, nájsť jazykové prostriedky na jeho vyjadrenie a byť schopný poskytnúť spätnú väzbu, inak bude komunikácia neúčinná a neposkytne očakávané výsledky. Treba zdôrazniť, že najdôležitejším prostriedkom rečových schopností je jednoduchosť prenosu jazykových jednotiek do nových, zatiaľ nepoznaných kombinácií. Tu vstupuje do platnosti takzvaný cit pre jazyk, ktorý dáva dieťaťu možnosť uplatniť rečové schopnosti na neznámom jazykovom materiáli, rozlíšiť správne gramatické tvary od nesprávnych. Ak sa dieťa okamžite zorientuje v jazykovom materiáli a priradí nové slovo k niektorej triede jazykových javov, ktoré už pozná (napríklad definícia rodu alebo čísla), potom môžeme hovoriť o rozvinutom cite pre jazyk. Rozvíja sa aj vtedy, keď má dieťa vo výpovedi spájať jazykové celky, ide o tvorivé spojenie vo všetkých významoch.

Po prvé, situácie verbálnej komunikácie sa neustále menia. To núti dieťa vytvárať nové frázy, s ktorými sa predtým v jeho rečovej skúsenosti nestretlo, a spájať ich v nových kombináciách.

Po druhé, zmena situácie a nové kombinácie výrokov vyvolávajú u dieťaťa nové myšlienky, a teda ich nové vyjadrenie jazykom. Práve v momente, keď dieťa nachádza nové rečové riešenie v akejkoľvek konkrétnej situácii, dochádza k rozvoju jazykových schopností. A tu sa najdôležitejšou úlohou stáva vyučovanie, formovanie tejto schopnosti u dieťaťa, ktorá mu umožňuje porozumieť a vybudovať nové výroky v súlade s rečovou situáciou a v rámci systému pravidiel prijatých v danom jazyku na vyjadrenie myšlienok. . Veľkú úlohu v tom zohráva uvedomenie si fenoménov jazyka a reči.

F. Sokhin skúmal vzťah medzi rečou a mentálnymi aspektmi ovládania materinského jazyka v predškolskom detstve vo viacerých smeroch. Počiatočné formy myslenia predškoláka sú vizuálne efektívne a vizuálno-obrazové, potom interagujú s verbálno-logickým myslením, ktoré sa postupne stáva vedúcou formou duševnej činnosti. Tu sa rozvíja intelektuálna funkcia jazyka. Tento vzťah je uvažovaný aj v opačnom smere – z hľadiska identifikácie úlohy inteligencie pri osvojovaní jazyka, t. j. ako analýza lingvistickej (jazykovej) funkcie inteligencie.

Doteraz v rade štúdií a učebných pomôcok o rozvoji reči zostáva absolútne neprijateľné stanovisko, že v predškolskom detstve sa materinský jazyk učí len napodobňovaním, intuitívne, ba až inštinktívne.

2 Vedecká škola vytvorená F.A. Sokhin

Škola F.A. Sokhina je jedinečný fenomén v psychologickej a pedagogickej vede. Zásluha F.A. Sokhin a jeho škola je, že metodika rozvoja reči a vyučovania materinského jazyka predškoláka sa posunula na kvalitatívne novú úroveň.

F. Sokhin zdôvodnil psychologickú povahu rečových úloh. Veril, že rozvoj povedomia o javoch jazyka a reči sa musí vykonávať špeciálne pri výučbe materinského jazyka, pretože na tomto základe sa formuje orientácia v jazykových javoch, vytvárajú sa podmienky pre nezávislé pozorovanie jazyka a pre seba. -vývoj reči.

Vďaka F.A.Sokhinovi vyrástla celá metodická škola, ktorá sa zaoberala (a teraz zaoberá) metodikou výučby materinského jazyka a rozvojom reči predškolákov. F. Sokhin poznamenal, že „v každej vekovej fáze jazyk znamená, že dieťa vlastní, predstavuje určitý systém, to znamená, že reč dieťaťa je potrebné študovať (a mali by sa rozvíjať vyučovacie metódy), pričom slovnú zásobu a gramatiku nezohľadňujeme izolovane, ale v jednote, vo vzájomných prepojeniach, v systéme“. To je predpokladom jazykového rozvoja detí predškolského veku.

V prácach F.A. Sokhina sa tvrdilo, že pri spontánnom vývine reči len niekoľko detí dosahuje vysokú úroveň, preto je potrebné vykonať špeciálny výcvik zameraný na zvládnutie jazyka. Ústrednými úlohami takéhoto školenia je formovanie jazykových zovšeobecnení a elementárne povedomie o fenoménoch jazyka a reči, v dôsledku čoho sa u detí rozvíja záujem o svoj rodný jazyk, zabezpečuje tvorivosť reči a tendencia k sebe samému. -vývoj. Tieto tézy, ktoré predložil a podložil F.A. Sokhin, slúžili ako východiskový bod pre ďalší výskum, ktorý uskutočnili jeho študenti a nasledovníci: O.S. Ushakova, E.M. Strunina, A.I. Maksakov a ďalší.

Spolu s hlbokým štúdiom problémov rozvoja reči v rodnom jazyku F.A. Sokhin venoval vážnu pozornosť problémom výučby cudzieho jazyka, ako aj ruského jazyka v národných materských školách. Výsledky výskumu F.A. Sokhina a jeho študentov možno nazvať novou etapou vedeckého rozvoja systému výučby jazykov a rozvoja reči v domácej predškolskej pedagogike.

Do roku 1950 sa formovaniu gramatickej správnosti reči nevenovala dostatočná pozornosť. Verilo sa, že táto úloha sa rieši v procese obohacovania slovnej zásoby a osvojovania si súvislej reči. A až keď sa v 50. rokoch objavili články venované problematike formovania gramatickej správnosti reči u predškolákov (a boli to publikácie zo skúseností pedagógov), venovali sa tomu odborníci v oblasti predškolskej výchovy, ktorí odhaľujú tzv. úlohy, obsah a metódy výučby tejto problematiky. Práca AN Gvozdeva „Tvorba gramatickej štruktúry ruského jazyka u dieťaťa“ bola základom, na ktorom bola táto technika postavená, čo umožňuje pochopiť, ako sa dieťa učí gramatické kategórie. Táto sekcia v škole F.A. Sokhina predstavujú diela M.S. Lavrik, A.G. Tambovtseva, E.A. Federavičienė, študujúci problémy tvorby jazykových zovšeobecnení v morfológii, slovotvorbe, syntaxi.

S menom F.A. Sokhin sa spája s prekonávaním dvoch prístupov k pochopeniu vývinu reči: inštinktívneho, čiže intuitívneho a formalistického. Aj keď sú na prvý pohľad opačné, každý z nich je založený na myšlienke napodobňovania rečových vzorov dospelých, v prvom prípade - spontánne, v druhom - organizované. Práve koncept jazykového zovšeobecňovania túto opozíciu sám o sebe odstraňuje, čím sa problém dostáva do úplne inej roviny.

V laboratóriu rozvoja reči pod vedením F.A. Sokhina a O.S. Ushakova vypracovala teóriu osvojovania si jazyka v predškolskom detstve a psychologické a pedagogické základy metodiky rozvoja reči v materskej škole.

3 Implementácia F.A. Sokhin v oblasti rozvoja a výučby materinského jazyka moderných predškolákov

Určitú úlohu vo vývoji problému rečovej výchovy detí predškolského veku zohrali učebné pomôcky, medzi ktoré patrí predovšetkým kniha „Vývoj reči detí predškolského veku“ z vydavateľstva F.A. Sokhin (vyšiel trikrát, s miliónovým nákladom - 1976, 1978, 1984). Mnohé časti tejto knihy (vrátane kapitol „Vývoj súvislej reči“, „Zoznámenie sa s fikciou“, ktoré napísali autori tejto knihy), pripravených na základe výskumu. A, samozrejme, treba pomenovať knihu „Výchova a vzdelávanie“, vyd. A.V. Záporožec a T.A. Markova, ktorý bol preložený do mnohých jazykov sveta. Sumarizuje výsledky výskumu realizovaného v laboratóriu rozvoja reči Inštitútu predškolskej výchovy.

V 80. rokoch mnohé materské školy využívali V.V. Herbová, ktorá si robila poznámky na hodinách o vývine reči vo všetkých vekových skupinách. Veľká pozornosť sa v týchto triedach venovala práci so slovnou zásobou, vzdelávaniu zvukovej kultúry reči. Najčastejšie odporúča, aby sa hodiny rozvoja reči uskutočňovali v procese oboznamovania detí s prírodou, prostredím a zároveň oboznamovaním sa s fikciou. Treba poznamenať, že niektoré poznámky obsahujú rôzne úlohy, ktoré spolu úplne nesúvisia ani obsahom, ani logikou kombinovania rôznych rečových úloh.

Práca na rozvoji súvislej reči je prezentovaná pri výučbe prerozprávania literárnych diel, pri rozprávaní o téme, pri skladaní príbehov z obrázkov a zo série obrázkov, avšak v týchto hodinách sa úlohy formovania predstáv o štruktúre príbeh, o spôsoboch komunikácie medzi časťami výpovede nie sú jasne formulované.

Vývin reči úzko súvisí s vývinom vedomia, poznávania okolitého sveta a vývinom jedinca ako celku. Materinský jazyk je prostriedkom na osvojenie si vedomostí, štúdium všetkých akademických odborov v škole a ďalšie vzdelávanie. Jedným z ústredných miest vo výchove, vyučovaní a rozvoji detí v predškolskej vzdelávacej inštitúcii je práca na rozvoji reči. Relevantnosť tejto práce potvrdzujú popredné ustanovenia pedagogiky a psychológie predškolského detstva, v ktorých sa uvádza, že predškolský vek je jedinečný vo svojom význame pre rozvoj reči, pretože kľúčom k rozvoju reči je včasný vývoj reči u dieťaťa v predškolskom veku. úspešný rozvoj jeho osobnosti.

V súčasnosti je práca v predškolskej vzdelávacej inštitúcii postavená s prihliadnutím na federálny štátny vzdelávací štandard, komunikačné aktivity zahŕňajú tieto úlohy:

1.Vývoj slovníka.

.Formovanie gramatickej stránky reči.

.Výchova k zvukovej kultúre reči.

Formovanie hovorovej (dialogickej) reči: schopnosť detí počúvať a porozumieť reči, ktorá je im adresovaná, udržiavať konverzáciu, odpovedať na otázky a pýtať sa.

.Vyučovanie rozprávania (monológová reč).

.Zoznámenie sa s beletriou.

.Príprava detí na to, aby sa naučili čítať a písať.

Znalosť základných úloh rozvoja reči teda nie je formálnou požiadavkou, je potrebná pre správnu organizáciu práce v materskej škole.

Program „Rainbow“ je prvým inovatívnym programom v Rusku, ktorý pripravil pôdu pre nové variabilné programy. Pokrýva celú škálu problémov súvisiacich so zdravím, vzdelávaním, výchovou a vývojom detí od dvoch do siedmich rokov. Ide o osobnostne orientovaný systém, navrhnutý tak, aby každému dieťaťu poskytol možnosť radostne a zmysluplne prežiť obdobie predškolského detstva.

Program "Rainbow" odporúča Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie. Pre všetky hlavné typy aktivít predškolákov sú poskytované súbory výhod pre deti rôznych vekových skupín a odporúčania pre pedagógov.

Práca učiteľa pozostáva z troch rovnako potrebných zložiek:

vykonávanie všeobecných úloh duševného rozvoja stanovených v programe,

realizácia regionálnej zložky výchovy a vzdelávania.

ciele konkrétnej vzdelávacej inštitúcie a záujmy každého dieťaťa v skupine a jeho rodičov.

Pracovný proces nie je obmedzený na GCD a vykonáva sa rôznymi formami v závislosti od veku detí. Metódy vykonávania GCD pre rôzne typy aktivít sú navrhnuté tak, aby programovú úlohu bolo možné implementovať na rôznych materiáloch, ktoré môže učiteľ meniť v závislosti od želaní a záujmov konkrétnych detí av súlade s nimi. Predškolský program zaviedol myšlienku, že deti majú svoje neodňateľné práva. Úlohou učiteľa je zabezpečiť, aby práva každého dieťaťa boli rešpektované všetkými ostatnými deťmi a dospelými.

Všetky vyššie uvedené umožnili, aby sa program „Dúha“ rozšíril v predškolských zariadeniach, ocenili ho rodičia aj vychovávatelia.

Program Detstvo je výsledkom dlhoročnej výskumnej práce pracovníkov Katedry predškolskej pedagogiky. Vychádza z teoretických názorov petrohradskej (Leningradskej) vedeckej školy vzdelávania o podstate vývinu dieťaťa v predškolskom veku, o požiadavkách na obsah. Výchovno-vzdelávací program pre materskú školu a spôsoby jeho realizácie v pedagogickom procese.

Myšlienka vytvorenia vzdelávacieho programu „Detstvo“ patrí V.I. Loginova. Pod jej vedením bol vypracovaný návrh variabilného programu, ktorého predstavenie sa uskutočnilo na jar 1991.

Finálnu prípravu na vydanie komplexného vzdelávacieho programu pre výchovu a rozvoj detí predškolského veku „Detstvo“ realizoval kolektív autorov v ďalších rokoch pod vedením T.I. Babaeva. Pre GCD v rámci tohto programu boli vytvorené súbory príručiek pre deti v predškolskom veku pre všetky typy aktivít a usmernenia pre pedagógov.

Program Childhood ponúka bohatý obsah, ktorý spĺňa kognitívne záujmy moderného dieťaťa. Na základe princípov harmónie vzdelávania autori predpokladali pre organický vstup dieťaťa do moderného sveta širokú interakciu predškolákov s rôznymi sférami kultúry: s výtvarným umením a hudbou, detskou literatúrou a rodným jazykom, ekológiou, matematikou, hrou. . Široký priestor sa stáva základom pre rozvoj zvedavosti, kognitívnych schopností, pre uspokojenie individuálnych sklonov a záujmov.

V programe Detstvo existujú tri vzájomne súvisiace línie vývoja dieťaťa: „cítiť – spoznávať – vytvárať“.

Obsah programu vychádza zo systematickosti poznatkov o javoch sociálnej reality, objektívnom svete a prirodzenom svete a je štruktúrovaný podľa troch etáp predškolského detstva: junior (3-4 roky), stredný (4- 5 rokov) a starší predškolský vek (5-7 rokov). Výsledkom zvládnutia programu je schopnosť dieťaťa voľne narábať s nadobudnutými vedomosťami, samostatne riešiť kognitívne úlohy, využívať metódy a techniky kognitívnej činnosti, pripravenosť na logické poznanie. K programu bolo vydaných viac ako 80 učebných pomôcok. V perspektívach autorov programu: aktualizácia cieľových smerníc programu a obsahu (s prihliadnutím na osobitosti vývoja a subkultúry moderného predškoláka a v logike kompetentného prístupu); vývoj regionálnych verzií programu Childhood.

Program „Detstvo“ vytvorili autori ako program pre obohatený rozvoj detí predškolského veku, poskytujúci jednotný proces socializácie individualizácie jedinca prostredníctvom uvedomenia si dieťaťa o jeho potrebách, možnostiach a schopnostiach.

Keďže sa program Detstvo zrodil v Petrohrade, autori sa snažili v jeho obsahu premietnuť atmosféru života tohto krásneho mesta, ukázať jeho krásu, štýl vzťahov medzi obyvateľmi a prebudiť v mladých Petrohradčanoch pocit lásky k svojmu rodákovi. mesto, rešpekt k jeho tradíciám.

V jednote s rozvojom vedomostí a citov sa v programe realizuje línia tvorivosti. Úlohou programu je prebudiť tvorivú činnosť detí, podnietiť fantáziu, chuť zapojiť sa do tvorivej činnosti.

Základom pre realizáciu programu je realizácia úlohy upevňovania fyzického a duševného zdravia dieťaťa, formovanie základov pohybovej a hygienickej kultúry. Program zabezpečuje valeologické vzdelávanie predškolákov: rozvíjanie predstáv o zdravom životnom štýle, o význame hygieny a telesnej kultúry, o zdraví a prostriedkoch na jeho posilnenie, o fungovaní tela a pravidlách starostlivosti oň, vedomosti o pravidlách bezpečného správania a rozumného konania v nepredvídaných situáciách, spôsoboch poskytnutia základnej pomoci a svojpomoci. Tieto informácie sa stávajú dôležitou zložkou osobnej kultúry a sociálneho zabezpečenia predškoláka.

Všimnime si program „Úspech“, vzdelávací program novej generácie, ktorý zohľadňuje sociálnu situáciu, v ktorej sa rozvíjajú moderné deti. Centrom programu je dieťa začiatku 21. storočia.

„Úspech“ je založený na základných ustanoveniach svetovej vedy o detstve, národnej vedeckej psychologickej a pedagogickej školy (kultúrne, historické, aktivity, osobné prístupy k výchove detí predškolského veku).

Cieľom programu „Úspech“ je vytvárať v predškolských vzdelávacích zariadeniach také výchovné, nápravno-výchovné a zdravotnotvorné podmienky, ktoré prispievajú k plnohodnotnému rozvoju a socializácii predškoláka, poskytujú rovnaké východiskové príležitosti a úspešný prechod dieťaťa do vzdelávania v vzdelávacie inštitúcie.

Ciele programu „Úspech“:

zabezpečiť výstavbu výchovno-vzdelávacieho procesu v súlade so zásadou primeranosti veku, prípadne na základe zohľadnenia vekovo podmienených fyzických a psychických daností detí;

byť založené na základných princípoch svetovej vedy o detstve

vychádzať z ustanovení národnej vedeckej psychologickej a pedagogickej školy;

zvýšiť konkurencieschopnosť inštitúcie poskytovaním širokého spektra kvalitných vzdelávacích, nápravnovýchovných a informačných a vzdelávacích služieb rôznym kategóriám zainteresovaného obyvateľstva, zavádzaním nových foriem predškolského vzdelávania do praxe predškolských vzdelávacích inštitúcií (blok „Kid“ );

zlepšiť systém činností na ochranu zdravia a formovanie zdravia inštitúcie, berúc do úvahy individuálne charakteristiky predškolákov (blok "Zdorovyachok");

modernizovať systém riadenia predškolskej vzdelávacej inštitúcie v podmienkach jej činnosti v režime rozvoja (blok „Manažment“).

Nemôžeme tiež povedať o vzdelávacej oblasti „Komunikácia“, ktorá zahŕňa:

priamo edukačná aktivita „Rozvoj reči“, ktorá je organizovaná od 1 juniorskej skupiny po strednú – 1x týždenne, striedavo s vzdelávacou oblasťou „Čítanie beletrie;

v 1 juniorskej skupine sa výchovné aktivity realizujú priamo v podskupinách;

v 2. mladšej skupine, strednej a vyššej sa vzdelávacia oblasť „Čítanie beletrie“ realizuje rovnakým spôsobom v druhej polovici dňa v režimových chvíľach v spoločnej výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa a žiakov.

Integrácia vzdelávacej oblasti „Komunikácia“ s ostatnými vzdelávacími oblasťami sa uskutočňuje vo všetkých oblastiach hlavného rámcového vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania predškolských vzdelávacích inštitúcií. Efektívna realizácia úloh v iných oblastiach nie je možná bez plnej komunikácie.

Medzi modernými programovými dokumentmi, ktoré sa zaoberajú otázkami rozvoja reči, je potrebné zdôrazniť metodické odporúčania „Usmernenia a požiadavky na aktualizáciu obsahu predškolského vzdelávania“ (N.Ya. Mikhailenko a N.A. Korotkova). Autori celkom správne podporujú myšlienku nezávislosti predškolských zariadení a kritizujú systém vzťahov medzi učiteľom a deťmi, ktorý je postavený na výchovnom a disciplinárnom základe a dieťa zostáva pre učiteľa predmetom vplyvu, a nie človek s vlastnými problémami.

Po preukázaní negatívnych aspektov frontálnych tried s predškolákmi (pracujú iba aktívne deti, používa sa školská forma organizácie, chýba spätná väzba a naliehavé vývojové úlohy), autori zaznamenali ich nízku efektivitu. Východisko vidia vo vzniku nových programov a odmietaní množstva hlboko zakorenených stereotypov pedagogickej práce a navrhujú zmeniť pedagogický proces ako celok. Autori navrhujú tri typy tried: kognitívne, rozvoj produktívnej činnosti a hudobné a rytmické. Osobitne si všímajú úlohy na rozvoj reči: „Podľa nášho názoru by sa mali riešiť v rámci všetkých tried; špeciálne triedy na rozvoj reči je vhodné vyčleniť iba v seniorských a prípravných skupinách (ako triedy v príprava na zvládnutie gramotnosti). Je zrejmé, že k rozvoju reči oveľa aktívnejšie dochádza v procese živej komunikácie medzi učiteľom a deťmi a spoločných aktivitách detí samotných, v príbehu dieťaťa priamo zainteresovanému poslucháčovi, a nie v špeciálnych triedach o prerozprávaní daného textu, popisovaní predmetov atď.“

Postoj autorov k vývinu reči citujme na záver: „Čítanie beletrie, diskusia s deťmi o prečítanom, správna reč samotných dospelých, teda ponorenie detí do dobrého rečového prostredia, je tiež dôležitou podmienkou rozvoj reči mimo formalizovaných tried“.

Rozvoj reči sa teda berie do úvahy pri výučbe prerozprávania a opisu predmetov. S týmto prístupom nemôžeme súhlasiť. Náš výskum a naša metodológia dokázali, že sémantická zložka je jadrom rozvoja jazykových schopností dieťaťa a synonymné, antonymické a polysémické vzťahy medzi slovami možno deťom ukázať iba v procese organizovaného učenia. Myšlienka štruktúry výpovede, spôsobov komunikácie medzi vetami a časťami textu môže byť tiež vytvorená iba ako výsledok cieľavedomej rečovej výchovy. Súhlasíme s autormi, že tieto hodiny by nemali byť formálne a nudné – to je však už vec metodológie, ktorú zvažujeme v úzkej súvislosti s obsahom.

Nie je náhoda, že F.A. Sokhin o formovaní lingvistických zovšeobecnení a elementárnom povedomí o javoch jazyka a reči tvorili základ všetkých výskumov a metodologických riešení pre rozvoj všetkých aspektov reči. Tieto ustanovenia tvorili základ pre „Program rozvoja reči u detí predškolského veku v materskej škole“, vypracovaný na základe výsledkov výskumu realizovaného v laboratóriu rozvoja reči pod vedením F.A. Sokhina a O.S. Ushakova. Program prezentuje teoretické základy: výsledky výskumov psychológov, učiteľov, lingvistov, ich pohľady na podstatu jazykových schopností, zohľadnenie jazykového vzdelávania nielen v lingvistickej, ale aj v komunikačnej sfére. Hlavné smery práce na rozvoji reči sa posudzujú podľa úloh: rozvoj koherentnej reči, obohacovanie slovnej zásoby, formovanie gramatickej štruktúry reči, výchova zvukovej kultúry reči. Potom sú všetky tieto úlohy dané z vekového hľadiska, počnúc 2. juniorskou skupinou. Program nepokrýva celú škálu otázok rozvoja reči u predškolákov, ale zahŕňa tie nové smery, ktoré boli vyvinuté v laboratóriu rozvoja reči.

Štúdie realizované z hľadiska vyššie uvedených problémov ukázali, že hĺbková, obsahovo obohatená (vrátane formovania elementárneho povedomia o jazykových javoch) práca na rozvoji detskej reči, ktorá začína v útlom veku, dáva na konci ich výchovy a vyučovania v materskej škole (v prípravnej a v staršej skupine) veľmi veľký vplyv. Niektoré údaje ukazujú, že absolventi materských škôl, ktorí prešli takýmto školením, sú oveľa úspešnejší ako ich rovesníci v osvojovaní si školského kurikula pre vyučovanie materinského jazyka – čo sa týka jazykových znalostí, ako aj rozvoja reči, ústnej aj písomnej.

Výsledky výskumu, ktorý uskutočnil F.A. Sokhin, jeho zamestnanci a študenti, sú dnes široko využívaní v praxi materských škôl v našej krajine. Knihy a príručky vypracované vedeckými pracovníkmi slúžia ako vzdelávací a praktický materiál pre študentov predškolských fakúlt pedagogických ústavov a univerzít, pedagogických vysokých škôl a škôl, zamestnancov predškolských zariadení.

Na základe realizovaného výskumu bol spracovaný program rozvoja reči predškolákov a množstvo vedeckých a metodických pomôcok pre všetky vekové skupiny materských škôl: „Rozvoj reči predškoláka“ (Moskva: RAO, 1990); "Problémy štúdia reči predškolákov" (Moskva: RAO, 1994) (k 65. výročiu FA Sokhina); "Triedy o rozvoji reči" (Moskva: Vzdelávanie, 1993, 1998); „Mysli na slovo“ (Moskva: Vzdelávanie, 1996, 2001); "Otázky štúdia reči predškolákov" (Moskva: RAO, 1998) (k 70. výročiu FA Sokhina); „Vývoj reči predškolákov“ (vydal Inštitút psychoterapie, 2001) a iné Inštitút predškolskej výchovy a rodinnej výchovy Ruskej akadémie vzdelávania každoročne organizuje konferencie venované pamiatke F.A. Sokhin, na ktorom jeho kolegovia, študenti, postgraduálni študenti diskutujú o aktuálnych problémoch vývoja reči detí v súčasnej fáze.

Pracovníci Inštitútu predškolskej výchovy a rodinnej výchovy získali údaje, z ktorých vyplýva, že absolventi materských škôl, ktorí prešli školením podľa metodiky vypracovanej pod vedením F.A. Sokhin, sú oveľa úspešnejší ako ich rovesníci v osvojovaní si školských osnov pre vyučovanie svojho rodného jazyka, a to tak z hľadiska jazykových znalostí, ako aj z hľadiska rozvoja reči - ústnej aj písomnej. Práve efektivita vyvinutej techniky vyvolala otázku možnosti (a nevyhnutnosti) jej zdokonalenia.

Závery ku kapitole II

V každej vekovej fáze má dieťa chápanie významu slova svoje vlastné charakteristiky. Počas predškolského detstva prechádza pochopenie významu slova (a ešte viac nejednoznačného) dlhú cestu vývoja.

Vyvinutý F.A. Sokhin, metodologická teória vývoja reči zahŕňala psychologické, psycholingvistické, lingvistické a pedagogické aspekty.

V súčasnosti sa psychologické a pedagogické štúdie detskej reči uskutočňujú v troch smeroch (klasifikácia F.A. Sokhina):

štruktúrna - skúma sa problematika formovania rôznych štruktúrnych úrovní jazyka: fonetická, lexikálna, gramatická;

funkčné - skúma sa problematika formovania jazykových zručností v komunikačnej funkcii: súvislá reč;

kognitívne - skúma sa problém formovania elementárneho povedomia o javoch jazyka a reči: výučba čítania a písania.

Objavujú sa a vyvíjajú sa nové variabilné programy, z ktorých najznámejšie sú:

"Dúha" (spracovala TN Doronova). - Jedným z najdôležitejších prostriedkov rozvoja predškolákov je vytváranie rozvíjajúceho sa rečového prostredia; vybraný literárny repertoár na čítanie a rozprávanie.

"Detstvo" (VI, Loginova, TI Babaeva atď.) - obsahuje špeciálne časti: "rozvíjame reč detí", "dieťa a kniha" - na konci každej časti sú kritériá na hodnotenie úrovne rozvoja reči sú navrhnuté; - Zisťujú sa rečové schopnosti pri rôznych druhoch činnosti.

"Program na rozvoj reči" (OS Ushakova) - prehlbuje, dopĺňa, objasňuje typický program. Program je založený na integrovanom prístupe k rozvoju reči v triede.

Záver

Hlavné úlohy rozvoja reči - výchova k zvukovej kultúre, práca so slovnou zásobou, formovanie gramatickej štruktúry reči, jej súdržnosť pri výstavbe podrobného výpovede - tieto úlohy sa riešia v každom veku, avšak od veku. s vekom dochádza k postupnej komplikácii každej úlohy a menia sa metódy výučby.

Medzi mnohými dôležitými úlohami výchovy a vyučovania detí predškolského veku v materskej škole, vyučovania materinského jazyka, rozvoja reči, je verbálna komunikácia jednou z hlavných. Táto všeobecná úloha pozostáva z viacerých špeciálnych, partikulárnych úloh: výchova k zvukovej kultúre reči, obohacovanie, upevňovanie a aktivizácia slovníka, zlepšovanie gramatickej správnosti reči, formovanie hovorovej (dialogickej) reči, rozvoj súvislý prejav, výchova k záujmu o umelecké slovo, príprava na vyučovanie gramotnosti. Metodika rozvoja reči v materskej škole je v kontakte s metodikou vyučovania ruského jazyka na základnej škole. Učiteľ stojí pred úlohou prispieť k úspešnému zvládnutiu praktických rečových zručností a schopností predškolákov, ktoré ich pripravia na zvládnutie gramotnosti, na štúdium v škole.

Celá jeho plodná vedecká činnosť F.A. Sokhin sa venoval štúdiu vývoja detskej reči, hľadaniu spôsobov, ako efektívne riadiť tento vývoj v predškolskom veku. Veril, že rozvoj povedomia o javoch jazyka a reči sa musí vykonávať špeciálne pri výučbe materinského jazyka, pretože na tomto základe sa formuje orientácia v jazykových javoch, vytvárajú sa podmienky pre nezávislé pozorovanie jazyka a pre seba. -vývoj reči.

F. Sokhin poznamenal, že „v každej vekovej fáze jazyk znamená, že dieťa má určitý systém, to znamená, že reč dieťaťa sa musí študovať (a rozvíjať vyučovacie metódy), pričom slovnú zásobu a gramatiku treba brať do úvahy nie izolovane, ale v jednote. prepojenia, v systéme“ (10, s. 33). To je predpokladom jazykového rozvoja detí predškolského veku. Tieto ustanovenia, predložené a podložené F.A. Sokhin. Prišiel na princípy a vynašiel spôsoby, pomocou ktorých mohol učiteľ pomôcť dieťaťu osvojiť si dar slova – každodenného, ale ľudského a ľudského, živého, znejúceho, zmysluplného, zmysluplného. Pre druhých a predovšetkým pre seba. Na základe výskumu, ktorý uskutočnil on a jeho pracovníci v laboratóriu rozvoja reči Inštitútu predškolského vzdelávania Akadémie pedagogických vied ZSSR, bol vyvinutý jedinečný systém rozvoja reči v predškolských zariadeniach. Po smrti F.A. Sokhina, v tejto práci pokračoval jeho žiak, známy predškolský učiteľ, profesor O.S. Ušakov. Vyrobené tímom F.A. Sokhina a O.S. Ushakova teraz nielenže nestratila svoj význam, ale je tiež maximálne žiadaná v praxi ruského predškolského vzdelávania.

Po ukončení kurzovej práce sme teda dosiahli stanovený cieľ preštudovať si príspevok F.A. Sokhin v oblasti rozvoja reči predškolákov a implementácia jeho myšlienok v moderných predškolských vzdelávacích inštitúciách. Na dosiahnutie cieľa boli vyriešené tieto úlohy:

študoval etapy života F.A. Sokhina;

skúmal vplyv psychologických a pedagogických výskumov v 50. – 70. rokoch na vývoj metodologickej teórie vývinu reči F.A. Sokhina;

študoval vedecké základy metodológie rozvoja reči a výučby materinského jazyka predškolákov;

analyzoval informovanosť o fenoménoch jazyka a reči u detí predškolského veku v teórii F.A. Sokhina;

charakterizoval vedeckú školu vytvorenú F.A. Sokhin;

považoval za realizáciu myšlienok F.A. Sokhin vo vývoji a výučbe rodného jazyka moderných predškolákov.

Bibliografia

1.Alekseeva M.M. Metodika rozvoja reči a vyučovania materinského jazyka predškolákov / M.M. Alekseeva. - M .: Akadémia, 2009 .-- 578 s.

.Abramovič G.L. Úvod do literárnej kritiky [Text] / G.L. Abramovič - M .: Vzdelávanie, 1975 .-- 451 s.

.Aidarová L.I. Psychologické problémy vyučovania detí základných škôl ich rodnému jazyku [Text] / L.I. Aydarová - M .: Pedagogika, 1978 .-- 457 s.

.Akishina A.A. Štruktúra celého textu [Text] / А.А. Akišina - M .: Pedagogika, 1979 .-- 88 s.

.Aktuálne problémy metód vyučovania ruského jazyka v základných ročníkoch [Text] / Ed. NS. Roždestvensky, G.A. Fomicheva. - M .: Pedagogika, 1977 .-- 248 s.

.Alexandrova Z.I. Slovník synoným ruského jazyka: Praktická príručka [Text] / ZI. Alexandrova - M .: Rus. yaz., 1989 .-- 595 s.

.Borodich A.M. Metodika rozvoja reči u detí predškolského veku [Text] / А.М. Borodich - M .: Školstvo, 1984 .-- 255 s.

.Vygotsky L.S. Myslenie a reč // Sobr. op. v 6 zväzkoch. T. 2. - M .: Pedagogika, 1982 .-- 361 s.

.T.I. Gruzik Rainbow. Program výchovy, vzdelávania a rozvoja detí od 2 do 7 rokov v materskej škole [Text] / T.I. Gruzik, T.N. Doronová, E.V. Solovjov - M .: Vzdelávanie, 2009 .-- 112 s.

.Materská škola a rodina [Text] / Ed. T.A. Markovej. - M .: Vzdelávanie, 2011 .-- 176 s.

.Egorov S.F. Čítanka o histórii školy a pedagogiky Ruska [Text] / S.F. Egorov - M: Vzdelávanie, 1986 .-- 236 s.

.A. V. Záporožec Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch - M .: Pedagogika, 1986. - T. 1. - 320 s. T. 2.- 296 s.

.Dejiny psychológie človeka. Osobnosti / Ed. L.A. Karpenko // Psychologický lexikón. Encyklopedický slovník v šiestich zväzkoch / Ed.-comp. L.A. Karpenko. Pod celkom. vyd. A.V. Petrovský. - M .: PER SE, 2005 .-- S. 440.

.Loginova V.I. Tvorba slovníka // Rozvoj reči detí predškolského veku / Ed. F. Sokhina. - 3. vyd. - M., 1984.-- S. 79-105.

.Loginova V.I. Detstvo. Program rozvoja a výchovy v materskej škole [Text] / V.I. Loginova - Moskva: Desstvo-Press, 2004 .-- 244 s.

.Podďakov N.N. Vlastnosti duševného vývoja predškolských detí. - M., 1996 .-- 400 s.

.Vývoj reči u detí predškolského veku / Ed. F. Sokhina. - M .: Školstvo, 1984 .-- 223 s.

.Sokhin F.A. Uvedomenie si reči u starších predškolákov // Príprava detí na školu v materskej škole. - M., 1978.-- S. 50-56.

.Sokhin F.A. Psychologické a pedagogické podmienky pre rozvoj reči predškolákov v materskej škole // Zvyšovanie efektívnosti výchovno-vzdelávacej práce v predškolských zariadeniach. - M., 1988.-- S. 37-45.

.Sokhin F.A. Psychologické a pedagogické základy vývinu reči u predškolákov. M., 2002 .-- 224 s.

.Ushakova O.S. Program rozvoja reči u detí predškolského veku v materskej škole. - M .: RAO, 1994 .-- 41 s.

.Ushakova O.S. Rozvoj verbálnej tvorivosti // Príprava detí na školu. - M .: Pedagogika, 1977 .-- 485 s.

.Ushakova O.S. Práca na rozvoji koherentnej reči (mladšia a stredná skupina) // Predškolská výchova. - 1984. - Číslo 10. S. 9-14.

.Ushakova O.S. Práca na rozvoji koherentnej reči v materskej škole (staršia a prípravná skupina) // Predškolská výchova. - 1984. - Číslo 11. - S. 8-12.

.Ushakova O.S., Strunina E.M. Metodika rozvoja reči u detí predškolského veku: - M .: Gumanit. vyd. stredisko VLADOS, 2004 .-- 288 s.

.Ushakova O.S. Rozvoj koherentnej reči // Psychologické a pedagogické otázky rozvoja reči v materskej škole. - M., 1987.-- S. 22-39.

.Ushakova O.S. Rozvoj reči predškolákov. M .: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie. 2001 .-- 256 s.

.Ushakova O.S. Teória a prax vývinu reči predškolákov. M .: TC Sphere. 2008 .-- 240 s.

.Ushakova O.S. Otázky vývinu reči predškolákov / O.S. Ushakova, F.A. Sokhin, - M.: Ed. "RAO", 1998. - 490 s.

.Humboldt W. von. Vybrané práce z lingvistiky. - M., 1984 .-- 400-te roky.

.Mikhailenko N.Ya., Korotkova N.A. Smernice a požiadavky na aktualizáciu obsahu predškolského vzdelávania // Bulletin vzdelávania. -1991. -Nie 12.

.Flerina E.A. Estetická výchova predškoláka [Text] / Е.А. Fleerina - M .: APN RSFSR, 1961 .-- 334 s.

.Chuikova Zh.V. Rozvoj systému výučby materinského jazyka v domácej predškolskej pedagogike / Zh.v. Čuiková, O.S. Ušakov. - Yelets, 2006 .-- 435 s.

.Chuikova Zh.V. Historicko-pedagogický rozbor problému vyučovania materinského jazyka u predškolákov [Text] / Zh.V. Chuikova - Yelets: Yelets State University pomenovaná po I.A. Bunin, 2007 .-- 216 s.

.Elkonin D.B. Experimentálna analýza počiatočného štádia výučby čítania [Text] / D.B. Elkonin // Otázky psychológie výchovno-vzdelávacej činnosti školákov. M., 1962. - č.11. - 90-105 s.

Doučovanie

Potrebujete pomoc pri skúmaní témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Pošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz sa informovať o možnosti získania konzultácie.

Sokhinove vedecké aktivity súviseli s Ústavom predškolského vzdelávania Akadémie vied ZSSR, kde pôsobil ako vedecký tajomník, vedúci laboratória pre prípravu detí na školu a od roku 1972 - vedúci laboratória rozvoja reči.

Štúdie vedené pod vedením F.A. Sokhina boli zamerané na rozvoj teórie osvojovania si jazyka v predškolskom detstve, organicky spájali pedagogické, psychologické a lingvistické aspekty v teoretickej analýze a experimente (pod jeho vedením bolo obhájených 12 kandidátskych dizertačných prác).

Doktorandská dizertačná práca, ktorú FA Sokhin vypracoval, no nestihol ju obhájiť, sumarizuje výsledky dlhoročných výskumov, ktoré realizoval on a jeho kolegovia, a posvätný rozvoj psychologických a pedagogických základov rozvoja reči u predškolákov v r. materská škola.

Na základe výsledkov výskumu bola výrazne prepracovaná programová náplň rozvoja reči v rôznych vekových skupinách materskej školy. Metodická príručka „Vývoj reči u detí predškolského veku“ v redakcii FASokhin vyšla 3-krát (v celkovom náklade 1 milión kópií). Táto kniha spolu s „Duševnou výchovou detí predškolského veku“ od N.N. Gdďakova, F.A. Sokhinom a „Metódy vyučovania ruského jazyka v národnej materskej škole“ od F.A., Sokhina a E.I. v roku 19®, prvou cenou Akadémie pedagogickej Vedy ZSSR.

Pod redakciou F.A. Sokhina (spolu s V.I. Celkovo F.A. Sokhin publikoval vyše sto vedeckých a vedecko-metodických prác, mnohé z nich boli preložené do cudzích jazykov.

F.A. Sokhin venoval všetku svoju plodnú vedeckú činnosť štúdiu vývoja detskej reči, hľadaniu spôsobov, ako efektívne riadiť tento vývoj v predškolskom veku.Psychológ, lingvista, talentovaný výskumník problému vývoja detskej reči.

V budúcnosti Felix Alekseevich neustále rozširoval svoje vedecké hľadanie a pokrýval všetky nové problémy vývoja reči dieťaťa. Horlivo obhajoval samostatný význam tohto vývinu, tvrdil, že tvorí jadro všeobecného duševného vývinu a nemožno ho považovať len za stránku zoznamovania sa dieťaťa s okolitým svetom. Z iniciatívy Felixa Alekseeviča, vďaka jeho energii a vedeckým dôkazom o jeho práci, bol rozvoj reči pridelený do špeciálnej sekcie „Programy výchovy a vzdelávania v materských školách“ a špeciálne laboratórium na rozvoj reči. bola organizovaná v Inštitúte predškolskej výchovy, ktorý viedol od okamihu vzniku až do konca svojho života.

Diela F.A. Sokhina vyvracajú rozšírený názor na rozvoj reči ako procesu úplne založeného na napodobňovaní, intuitívnom, nevedomom osvojovaní si jazyka dieťaťom. Tieto práce presvedčivo dokazujú, že vývin reči je založený na aktívnom, tvorivom procese osvojovania si jazyka, formovaní rečovej činnosti.

Aj bez špeciálnej prípravy deti už od raného predškolského veku prejavujú veľký záujem o jazykovú realitu, „experimentujú“ so slovami, vytvárajú nové slová so zameraním na sémantické aj gramatické aspekty jazyka. Je to nevyhnutná podmienka ich jazykového rozvoja – postupného uvedomovania si jazykových javov. A len takýto vývoj vedie k skutočnému zvládnutiu bohatstva jazyka.

Pri spontánnom vývine reči len málo detí dosiahne dostatočne vysokú úroveň, preto je potrebné viesť špeciálny výcvik zameraný na zvládnutie jazyka. Ústrednými úlohami takéhoto školenia sú formovanie jazykových zovšeobecnení a elementárne povedomie o javoch jazyka a reči. Vytvára u detí záujem o rodný jazyk a zabezpečuje tvorivý charakter reči, tendenciu k jej sebarozvíjaniu.

Tieto tézy, ktoré predložil a podložil F.A. Sokhin, slúžili ako východiskový bod pre veľkú skupinu štúdií realizovaných pod jeho vedením na Inštitúte predškolského vzdelávania Akadémie pedagogických vied ZSSR. Výskum prebiehal v troch hlavných smeroch: štrukturálnom (rozvoj zvukovej stránky reči, slovnej zásoby, gramatickej stavby), funkčnom (rozvoj súvislej reči a rečovej komunikácie) a kognitívnom, kognitívnom (utváranie elementárneho povedomia o javoch jazyka). a reč) ~

Výskumy súvisiace s prvým smerom (A. I. Maksakov, E. M. Strunina, E. A. Federavichene, A. G. Tambovtseva, N. A. Kostandyan, M. S. Lavrik, G. I. Nikolaychuk, AA Smaga, LA Kolunova) umožnili zistiť, že najväčšia efektívnosť pri osvojovaní si akýchkoľvek štrukturálnych komponentov reči sa dosahuje za predpokladu, že deti sú zapojené do aktívnej práce na porovnávaní rôznych variantov rečových jednotiek, ich obmene a výchove. 1/ Práca na slovníku má teda skutočný vývinový efekt, ak sa neobmedzuje len na jeho rozširovanie, ale zahŕňa hlbšie pochopenie významov slov, oboznamovanie detí s polysémantickými slovami, sémantickými vzťahmi slov (synonymá, antonymá).

V práci na zdokonaľovaní gramatickej stavby reči sme prekročili hranice úzkeho prístupu, ktorý v metodike existuje a ktorý spočíva v tom, že hlavnou úlohou je prekonávať rôzne gramatické chyby v reči detí. Základom zdokonaľovania gramatickej štruktúry bolo formovanie gramatických zovšeobecnení. Je založená na výučbe detí samostatnej tvorbe nových slov, počas ktorej dochádza k aktívnej asimilácii prostriedkov a metód tvorby slov. Deti zároveň ovládajú spôsoby tvorenia slov z jedného koreňa, ktorý má inú štruktúru, ako aj spôsoby tvorenia slov z rôznych koreňov, ktoré majú rovnakú štruktúru. Deťom sa odhaľuje význam vzťahu rodina-svätec.

K 60. VÝROČIU OD NARODENIA F.A. SOKHINA

V januári 1988 uplynulo 60 rokov od narodenia Felixa Alekseeviča Sokhina, známeho výskumníka v oblasti psychológie a pedagogiky vývinu reči u detí predškolského veku.

Po absolvovaní psychologického oddelenia Filozofickej fakulty Moskovskej štátnej univerzity v roku 1951 a postgraduálneho štúdia na katedre psychológie v roku 1954 obhájil kurz pripravený pod vedením S.L. Rubinsteinova doktorandská práca o probléme formovania gramatickej stavby reči u detí. V rokoch 1951-1957. pôsobil ako pedagóg na Katedre psychológie Moskovského pedagogického inštitútu cudzích jazykov, v rokoch 1957-61 - ako pomocný vedecký pracovník v sektore psychológie

Filozofický ústav Akadémie vied ZSSR. Od apríla 1961 pracuje v Ústave predškolskej výchovy Akadémie pedagogických vied ZSSR: ako vedúci výskumník, vedecký tajomník, vedúci laboratória pre prípravu detí na školu a potom - laboratórium pre rozvoj reči.

Dlhé roky vedecká a pedagogická činnosť F.A. Sokhina je spojená s časopisom "Otázky psychológie": v rokoch 1956-60. bol štábnym a nekádrovým redaktorom, v rokoch 1960-62 bol členom redakčnej rady, v rokoch 1962-70 zástupcom šéfredaktora, v rokoch 1971-81 členom redakčnej rady. A v súčasnosti podľa pokynov redakčnej rady recenzuje a rediguje články o problematike rečového a kognitívneho vývinu detí.

Od roku 1971 F.A. Sokhin je predsedom predškolskej komisie vzdelávacej a metodickej rady Ministerstva školstva ZSSR, od roku 1980 - členom redakčnej rady časopisu "Predškolská výchova".

V laboratóriu rozvoja reči Ústavu predškolskej výchovy Akadémie pedagogických vied ZSSR, kde F.A. Sokhin vedie od roku 1972, prebieha výskum zameraný na rozvoj teórie osvojovania si jazyka v predškolskom detstve a psychologických a pedagogických základov metodiky rozvoja reči v materskej škole. Výskum, ktorý sa v teoretickej analýze a experimente snaží organicky spojiť pedagogické, psychologické a lingvistické aspekty, zahŕňa tri vzájomne súvisiace oblasti: vyučovanie materinského jazyka; vyučovanie ruského jazyka v národných a nadnárodných materských školách (skupina EI Negnevitskej); komparatívna štúdia vývoja reči normálne počujúcich, sluchovo postihnutých a nepočujúcich predškolákov (skupina E.I. Leonharda). Na rozdiel od doteraz neprekonaného imitatívno-intuitívneho prístupu k osvojovaniu jazyka (podľa ktorého sa jazyk učí predovšetkým napodobňovaním, intuitívne), ukazuje sa, že vo vývine reči sú vedúcimi činiteľmi formovanie jazykových zovšeobecňovaniach (prejavujúcich sa napr. v tvorení slov), ako aj rozvíjanie elementárneho povedomia o sémantickej a štrukturálnej stránke jazykových javov, čo vytvára predpoklady pre samostatné pozorovanie detí nad jazykom a rečou (vrátane umeleckej reči), pre sebarozvoj reči; zároveň najmä stúpa miera sebakontroly pri konštruovaní monologickej výpovede ako základu budúceho písomného prejavu.

Laboratórium rozvoja reči už viac ako 10 rokov vykonáva výskum v spolupráci s oddelením predškolskej výchovy APN NDR; vydal súborný zborník (1987).

Pod vedením F.A. Sokhin dokončil a obhájil desať doktorandských prác z pedagogiky a psychológie vývinu reči pre predškolákov (ovládanie fonetickej stavby a sémantiky slov; tvorenie syntaxe reči, tvorenie a tvorenie slov, súvislá reč, tvorivé rozprávanie, uvedomenie si lingvistiky javy, vyučovanie ruského jazyka v národnej materskej škole a pod.).

Na základe výsledkov výskumu bola výrazne prepracovaná programová náplň rozvoja reči v materskej škole, ktorá je implementovaná v „Modelovom programe výchovy a vzdelávania v materskej škole“ vytvorenom Inštitútom predškolskej výchovy (1984). Vyšla metodická príručka „Vývoj reči u detí predškolského veku“ (pod redakciou F.A. ); do vydania sa pripravuje systém tried pre deti mladšieho a stredného veku. Publikované „Typický program na vyučovanie ruského jazyka v národnej materskej škole“ (1982), metodická príručka k nemu (1985. Editovali FA Sokhin a EI Negnevitskaya).

Upravil F.A. Sokhin (spolu s VI. Jadeškom) pripravil učebnicu „Predškolská pedagogika“ (2. vydanie, 1986), ktorá vyšla v prekladoch vo viacerých zväzových republikách krajiny, v Bulharsku, Nemeckej demokratickej republike.

F. Sokhinovi bol udelený Rád čestného odznaku, medaila Veterán práce, Odznak excelentnosti vo vzdelávaní ZSSR, čestné osvedčenie Ústredného výboru CPSU, Rada ministrov ZSSR, All- Zväzová ústredná rada odborov, Ústredný výbor Komsomolu za dosiahnutie najvyšších výsledkov v celozväzovej socialistickej súťaži na počesť 70. výročia Veľkej októbrovej socialistickej revolúcie.

Redaktori časopisu „Otázky psychológie“, kolegovia a zamestnanci Felixa Alekseeviča Sokhina mu srdečne blahoželajú k jeho výročiu a želajú mu ďalší tvorivý úspech.

Všetky vyššie uvedené umožnili, aby sa program „Dúha“ rozšíril v predškolských zariadeniach, ocenili ho rodičia aj vychovávatelia.

Myšlienka vytvorenia vzdelávacieho programu „Detstvo“ patrí V.I. Loginova. Pod jej vedením bol vypracovaný návrh variabilného programu, ktorého predstavenie sa uskutočnilo na jar 1991.

V programe Detstvo existujú tri vzájomne súvisiace línie vývoja dieťaťa: „cítiť – spoznávať – vytvárať“.

Ciele programu „Úspech“:

Zabezpečiť výstavbu výchovno-vzdelávacieho procesu v súlade s princípom vekovej primeranosti, prípadne na základe zohľadnenia vekovo podmienených fyzických a psychických daností detí;

Na základe základných ustanovení sveta detskej vedy

Na základe ustanovení domácej vedeckej psychologickej a pedagogickej školy;

Zvýšiť konkurencieschopnosť inštitúcie poskytovaním širokej škály kvalitných vzdelávacích, nápravnovýchovných a informačných a vzdelávacích služieb rôznym kategóriám zainteresovaného obyvateľstva, zavádzaním nových foriem predškolského vzdelávania do praxe predškolských vzdelávacích inštitúcií (blok „Kid“ );

Zlepšiť systém činností na ochranu zdravia a formovanie zdravia inštitúcie, berúc do úvahy individuálne charakteristiky predškolákov (blok "Zdorovyachok");

Modernizovať systém riadenia predškolskej vzdelávacej inštitúcie v podmienkach jej činnosti v režime rozvoja (blok „Manažment“).

Nemôžeme tiež povedať o vzdelávacej oblasti „Komunikácia“, ktorá zahŕňa:

Priamo edukačná aktivita „Rozvoj reči“, ktorá je organizovaná od 1 juniorskej skupiny po strednú – 1x týždenne, striedavo so vzdelávacou oblasťou „Čítanie beletrie;

V 1. juniorskej skupine sa výchovná činnosť realizuje priamo v podskupinách;

V 2. mladšej skupine, strednej a vyššej sa vzdelávacia oblasť „Čítanie beletrie“ v druhej polovici dňa v režimových chvíľach v spoločnej výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa a žiakov realizuje rovnakým spôsobom.

Závery ku kapitole II

Vyvinutý F.A. Sokhin, metodologická teória vývoja reči zahŕňala psychologické, psycholingvistické, lingvistické a pedagogické aspekty.

V súčasnosti sa psychologické a pedagogické štúdie detskej reči uskutočňujú v troch smeroch (klasifikácia F.A. Sokhina):

Štrukturálne - skúmajú sa otázky formovania rôznych štruktúrnych úrovní jazyka: fonetické, lexikálne, gramatické;

Funkčné - skúma sa problematika formovania jazykových zručností v komunikatívnej funkcii: súvislá reč;

Kognitívne - skúma sa problém formovania elementárneho povedomia o javoch jazyka a reči: výučba čítania a písania.

Objavujú sa a vyvíjajú sa nové variabilné programy, z ktorých najznámejšie sú:

"Program na rozvoj reči" (OS Ushakova) - prehlbuje, dopĺňa, objasňuje typický program. Program je založený na integrovanom prístupe k rozvoju reči v triede.

Záver

Študovali sme etapy života F.A. Sokhina;

Skúmali sme vplyv psychologického a pedagogického výskumu v 50. – 70. rokoch na vývoj metodologickej teórie vývinu reči F.A. Sokhina;

Študoval vedecké základy metodológie rozvoja reči a výučby materinského jazyka predškolákov;

Povedomie o fenoméne jazyka a reči u detí predškolského veku sme analyzovali v teórii F.A. Sokhina;

Charakterizovali vedeckú školu, ktorú vytvoril F.A. Sokhin;

Uvažovalo sa o implementácii myšlienok F.A. Sokhin vo vývoji a výučbe rodného jazyka moderných predškolákov.

Bibliografia

1. Alekseeva M.M. Metodika rozvoja reči a vyučovania materinského jazyka predškolákov / M.M. Alekseeva. - M .: Akadémia, 2009 .-- 578 s.

2. Abramovič G.L. Úvod do literárnej kritiky [Text] / G.L. Abramovič - M .: Vzdelávanie, 1975 .-- 451 s.

3. Aidarová L.I. Psychologické problémy vyučovania detí základných škôl ich rodnému jazyku [Text] / L.I. Aydarová - M .: Pedagogika, 1978 .-- 457 s.

4. Akishina A.A. Štruktúra celého textu [Text] / А.А. Akišina - M .: Pedagogika, 1979 .-- 88 s.

5. Aktuálne problémy metód vyučovania ruského jazyka v 1. ročníku [Text] / Ed. NS. Roždestvensky, G.A. Fomicheva. - M .: Pedagogika, 1977 .-- 248 s.

6. Alexandrova ZI Slovník synoným ruského jazyka: Praktická príručka [Text] / ZI. Alexandrova - M .: Rus. yaz., 1989 .-- 595 s.

7. Borodich A.M. Metodika rozvoja reči u detí predškolského veku [Text] / А.М. Borodich - M .: Školstvo, 1984 .-- 255 s.

8. Vygotsky L.S. Myslenie a reč // Sobr. op. v 6 zväzkoch. T. 2. - M .: Pedagogika, 1982 .-- 361 s.

9. Gruzik T.I. Rainbow. Program výchovy, vzdelávania a rozvoja detí od 2 do 7 rokov v materskej škole [Text] / T.I. Gruzik, T.N. Doronová, E.V. Solovjov - M .: Vzdelávanie, 2009 .-- 112 s.

10. Materská škola a rodina [Text] / Ed. T.A. Markovej. - M .: Vzdelávanie, 2011 .-- 176 s.

11. Egorov S.F. Čítanka o histórii školy a pedagogiky Ruska [Text] / S.F. Egorov - M: Vzdelávanie, 1986 .-- 236 s.

12. Záporožec A.V. Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch - M .: Pedagogika, 1986. - T. 1. - 320 s. T. 2.- 296 s.

13. Dejiny psychológie človeka. Osobnosti / Ed. L.A. Karpenko // Psychologický lexikón. Encyklopedický slovník v šiestich zväzkoch / Ed.-comp. L.A. Karpenko. Pod celkom. vyd. A.V. Petrovský. - M .: PER SE, 2005 .-- S. 440.

14. Loginova V.I. Tvorba slovníka // Rozvoj reči detí predškolského veku / Ed. F. Sokhina. - 3. vyd. - M., 1984.-- S. 79-105.

15. Loginova V.I. Detstvo. Program rozvoja a výchovy v materskej škole [Text] / V.I. Loginova - Moskva: Desstvo-Press, 2004 .-- 244 s.

16. Podďakov N.N. Vlastnosti duševného vývoja predškolských detí. - M., 1996 .-- 400 s.

17. Vývin reči u detí predškolského veku / Ed. F. Sokhina. - M .: Školstvo, 1984 .-- 223 s.

18. Sokhin F.A. Uvedomenie si reči u starších predškolákov // Príprava detí na školu v materskej škole. - M., 1978.-- S. 50-56.

19. Sokhin F.A. Psychologické a pedagogické podmienky pre rozvoj reči predškolákov v materskej škole // Zvyšovanie efektívnosti výchovno-vzdelávacej práce v predškolských zariadeniach. - M., 1988.-- S. 37-45.

20. Sokhin F.A. Psychologické a pedagogické základy vývinu reči u predškolákov. M., 2002 .-- 224 s.

21. Ushakova O.S. Program rozvoja reči u detí predškolského veku v materskej škole. - M .: RAO, 1994 .-- 41 s.

22. Ushakova O.S. Rozvoj verbálnej tvorivosti // Príprava detí na školu. - M .: Pedagogika, 1977 .-- 485 s.

23. Ushakova O.S. Práca na rozvoji koherentnej reči (mladšia a stredná skupina) // Predškolská výchova. - 1984. - Číslo 10. S. 9-14.

24. Ushakova O.S. Práca na rozvoji koherentnej reči v materskej škole (staršia a prípravná skupina) // Predškolská výchova. - 1984. - Číslo 11. - S. 8-12.

25. Ushakova O.S., Strunina E.M. Metodika rozvoja reči u detí predškolského veku: - M .: Gumanit. vyd. stredisko VLADOS, 2004 .-- 288 s.

26. Ushakova O.S. Rozvoj koherentnej reči // Psychologické a pedagogické otázky rozvoja reči v materskej škole. - M., 1987.-- S. 22-39.

27. Ushakova O.S. Rozvoj reči predškolákov. M .: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie. 2001 .-- 256 s.

28. Ushakova O.S. Teória a prax vývinu reči predškolákov. M .: TC Sphere. 2008 .-- 240 s.

29. Ushakova O.S. Otázky vývinu reči predškolákov / O.S. Ushakova, F.A. Sokhin, - M.: Ed. "RAO", 1998. - 490 s.

30. Humboldt V. von. Vybrané práce z lingvistiky. - M., 1984 .-- 400-te roky.

31. Mikhailenko N.Ya., Korotkova N.A. Smernice a požiadavky na aktualizáciu obsahu predškolského vzdelávania // Bulletin vzdelávania. -1991. -Nie 12.

32. Flerina E.A. Estetická výchova predškoláka [Text] / Е.А. Fleerina - M .: APN RSFSR, 1961 .-- 334 s.

33. Chuikova Zh.V. Rozvoj systému výučby materinského jazyka v domácej predškolskej pedagogike / Zh.v. Čuiková, O.S. Ušakov. - Yelets, 2006 .-- 435 s.

34. Chuikova Zh.V. Historicko-pedagogický rozbor problému vyučovania materinského jazyka u predškolákov [Text] / Zh.V. Chuikova - Yelets: Yelets State University pomenovaná po I.A. Bunin, 2007 .-- 216 s.

35. Elkonin D.B. Experimentálna analýza počiatočného štádia výučby čítania [Text] / D.B. Elkonin // Otázky psychológie výchovno-vzdelávacej činnosti školákov. M., 1962. - č.11. - 90-105 s.

Podobné dokumenty

Moderná stratégia a taktika výučby materinského jazyka. Úlohy rozvoja reči u predškolákov. Vlastnosti prípravy a vedenia tried na vyučovanie rodného jazyka. Špecifiká vyučovania materinského jazyka v rôznych vekových skupinách, metódy a techniky vyučovania.

test, pridané 25.01.2010

Osvojovanie a rozvoj reči ako všeobecný základ pre výchovu a vzdelávanie detí. Formy organizácie výučby predškolákov v ich rodnom jazyku vo vzdelávacej inštitúcii a originalita vedenia tried. Typy vyučovacích hodín a všeobecné didaktické a metodické požiadavky na ne.

abstrakt, pridaný 21.11.2010

Psycholingvistické a psychofyziologické aspekty písania. Porovnávacia charakteristika vývinu reči u predškolákov s nedostatočným vývinom reči. Obsah korekčnej práce na formovaní zručností analýzy a syntézy zvuku u predškolákov.

práca, pridané 17.10.2014

Posúdenie hygienického stavu z pozície učiteľa-psychológa. Metódy diagnostiky vývinu reči u predškolákov. Vlastnosti psychoedukácie o poruchách vývoja reči. Prehľad metodológie štúdia schopnosti izolovať vzťahy príčiny a následku vo vete.

správa z praxe, pridaná 16.03.2010

Telesné cvičenia pri náprave porúch reči u predškolákov. Úloha dýchania reči vo vývoji reči u predškoláka. Vplyv rečovej motorickej gymnastiky na stupeň rozvoja silových ukazovateľov, statickú rovnováhu predškolákov s rečovou patológiou.

práca, pridané 17.06.2011

Pojem súvislá reč a jej význam pre vývin dieťaťa. Charakteristika všeobecnej nedostatočnosti reči (OHP) ako systémovej poruchy reči. Metódy a výsledky vyšetrenia predškolákov s OHP s cieľom identifikovať znaky súvislej monologickej reči.

práca, pridané 22.06.2011

Stav problematiky rozvoja koherentnej reči v psychologickej a pedagogickej literatúre. Odhalenie úrovne rozvoja koherentnej dialogickej reči u detí strednej skupiny. Vývoj programu na využitie hier na hranie rolí pri rozvoji súvislej reči medzi predškolákmi.

semestrálna práca, pridaná 28.10.2011

Druhy kresby, jej význam pre všestranný rozvoj predškolákov. Analýza úrovne formovania kresliarskych zručností u predškolákov s ťažkými poruchami reči. Obsah a vlastnosti učebnej metodiky kreslenia, formovanie grafických zručností.

práca, pridané 16.07.2011

Charakteristika detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Úrovne vývinu reči predškolákov. Spôsoby, ako zlepšiť logopedickú prácu, pôsobia na formovanie a korekciu gramatickej stavby reči u starších detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

práca, pridané 30.05.2013

Problém tvorby koherentnej reči u predškolákov s oneskoreným vývinom reči v ontogenéze, základné pojmy porúch reči. Úloha detí osvojujúcich si metódy vizuálneho modelovania javov pri rozvoji myslenia predškoláka, rozvoji zvedavosti.