Wenger dezvoltarea abilităților cognitive. Leonid Abramovici Wenger (1925–1992). Metode și tehnici metodologice

Personalități celebre din domeniul psihologiei și pedagogiei, descrieri ale cercetărilor și activităților psihologico-pedagogice ale specialiștilor, lucrări principale ale oamenilor de știință, bibliografii, fragmente de lucrări, articole

Numele complet:


	Trimite prin email

Un psiholog remarcabil pentru copii, cu o reputație mondială. Întreaga viață științifică a lui Leonid Abramovici a fost dedicată studiului problemelor psihologice din domeniul percepției, abilităților cognitive și diagnosticării dezvoltării mentale.

LA. Wenger s-a născut pe 26 mai 1925. Tinerețea sa a coincis cu ani grei de dinainte de război și de război, care au avut un impact puternic asupra soartei sale.

Biografia științifică a lui Leonid Abramovici a început în anii săi de studenție sub conducerea lui A.V. Zaporojhets. Mai presus de toate lucrări științifice A.V. Wenger a jucat la Institut învăţământul preşcolar Academia de Științe Pedagogice a URSS, unde din 1968 a condus laboratorul de psihologie a copilului vârsta preșcolară.

LA. Wenger a dezvoltat o teorie a dezvoltării percepției copilului („Percepție și învățare”, 1969), care a servit drept bază pentru o serie de studii abilităților senzoriale(„Geneza abilităților senzoriale”, 1976) și dezvoltarea unui sistem holistic de educație senzorială pentru copii („ Jocuri didacticeși exerciții pe educație senzorială preșcolari”, 1973; „Educația culturii senzoriale a copilului”, 1988) (ultimele trei - editate de L. A. Wenger).

La sfârşitul anilor '60. sub conducerea L.A. Wenger a început să studieze problemele de diagnosticare a dezvoltării mentale a copiilor. Rezultatele acestei lucrări, prezentate în colecția „Diagnosticarea dezvoltării mentale a copiilor preșcolari” (1978), au fost un cuvânt fundamental nou în studiul acestei probleme. Aceste studii au făcut posibil acest lucru deja în anii 80. trece la crearea teoriei și practicii dezvoltării abilități cognitive copil. LA. Wenger s-a bazat pe poziția lui L.S. Vygotsky despre natura indirectă a funcțiilor mentale superioare. El a prezentat și confirmat în experimente longitudinale o ipoteză originală despre modelarea vizuală ca principală formă de mediere a activității mentale a unui copil preșcolar. Rezultatele acestei lucrări, reflectate în colecția „Dezvoltarea abilităților cognitive în procesul educației preșcolare” (1986), au făcut posibilă crearea unor programe holistice pentru dezvoltarea mentală a copiilor, jocuri și activități educative („Jocuri și exerciții pentru dezvoltarea abilităților mentale la copiii preșcolari”, 1989) .

Teoria dezvoltării abilităților a devenit o bază naturală pentru studierea problemei supradotației mentale în copilăria preșcolară, pe care L.A. Wenger a lucrat ultimii ani viaţă.

Leonid Abramovici nu a fost doar un cercetător de știință, ci și creatorul unei întregi școli științifice. O serie de teze de doctorat au fost finalizate în conformitate cu ideile sale sub conducerea sa, aproximativ 50 de Ph.D..

LA. Wenger a prezentat constant realizările științei noastre în străinătate și a fost organizatorul și participantul multor conferințe internaționale de psihologie.

Posedând un talent rar ca orator și lector, L.A. Wenger a susținut prelegeri strălucitoare în țara noastră și în străinătate. Timp de mulți ani, studenții Universității Pedagogice de Stat din Moscova care poartă numele lui l-au ascultat cu încântare. V.I Lenin, unde a crescut mai mult de o generație de muncitori preșcolari.

Leonid Abramovici nu a fost doar un om de știință remarcabil, ci și o persoană multi-talentată: a scris poezii și scenarii minunate și a jucat în piese de teatru. A fost un bărbat fermecător și generos care a dăruit cu generozitate și dezinteresitate bogăția sufletului său oamenilor.

Moartea lui L.A. Wenger a fost o pierdere grea nu numai pentru cei dragi, ci și pentru numeroși studenți și colaboratori, pentru întreaga știință psihologică.

Leonid Abramovici Wenger(26 mai 1925, Harkov - 17 iunie 1992, Moscova) - psiholog sovietic și rus, unul dintre cercetătorii de frunte în dezvoltarea psihică a copiilor preșcolari. Doctor în științe psihologice (1968), profesor (1973).

Biografie

Născută la Harkov, familia s-a mutat ulterior la Kiev. Tatăl - Abram Aleksandrovich Wenger - a fost arestat în 1938 ca „dușman al poporului” și împușcat; reabilitat în 1956.

L.A. Wenger a participat la Marele Război Patriotic de la vârsta de 17 ani. A fost rănit și a primit medalii. După război, a absolvit catedra de psihologie a Facultății de Filosofie a Universității de Stat din Moscova (1951). Atribuit orașului Leninabad, RSS Tadjik (acum Khujand, Republica Tadjikistan). A predat la școală psihologie, logică și literatură, apoi a lucrat la Institutul Profesoral. A condus Departamentul de Pedagogie și Psihologie la Institutul Pedagogic Leninabad (1957–1960). În tot acest timp L.A. Wenger a menținut contacte strânse cu profesorii săi universitari: A. R. Luria, A. N. Leontyev și, mai ales, A. V. Zaporozhets, sub îndrumarea căruia și-a susținut teza de doctorat (1955).

În 1960 s-a mutat la Moscova și până la sfârșitul vieții a lucrat la Institutul de Cercetare a Învățământului Preșcolar al Academiei de Științe Pedagogice a URSS, creat de A.V. Zaporozhets. Din 1968, a condus laboratorul de psihologie al copiilor de vârstă preșcolară, în care și-a adunat elevii și oameni cu gânduri asemănătoare. Toate cercetările sale ulterioare au fost realizate cu sprijinul și participarea lor activă. Din 1972 - profesor la Institutul Pedagogic de Stat din Moscova. V.I Lenin, a susținut un curs de prelegeri la Facultatea de Psihologie a Universității de Stat din Moscova.

Familial

Sora - A. A. Kataeva-Venger, doctor în psihologie Kataeva-Venger, Alexandra Abramovna

Soția - N. B. Wenger (Bomshtein), candidat la științe psihologice

Fiul - A. L. Wenger, doctor în științe psihologice

Fiica – E. L. Agayeva (Wenger), candidată la științe psihologice

Activitati stiintifice

Studiile timpurii ale lui L.A. Wenger, pe baza ideilor profesorului său A.V. Zaporozhets sunt dedicați studiului percepției, de la dezvoltarea sa în copilărie până la vârsta adultă. Aceste studii au stat la baza tezei sale de doctorat „Dezvoltarea percepției și educației senzoriale în vârsta preșcolară” (1968).

Următoarea direcție de cercetare a lui L.A. Wenger și laboratorul pe care l-a condus a fost crearea primului sistem de testare domestică pentru preșcolari, atent standardizat pe un eșantion reprezentativ. Specificul său este determinat de baza sa pe conceptul de L.S. Vygotsky, conform căruia gradul de stăpânire a mijloacelor psihologice dezvoltate cultural și istoric este considerat un indicator al dezvoltării mentale.

O realizare științifică semnificativă a lui L. A. Wenger a fost teoria pe care a dezvoltat-o despre formarea abilităților cognitive (senzoriale și intelectuale). Potrivit acesteia, baza abilităților cognitive este operarea imaginilor generalizate (standarde senzoriale și modele vizuale), reflectând conexiunile și relațiile dintre obiecte. Se formează datorită activităților de „modeling” specifice vârstei preșcolare: joc, proiectare, desen, modelaj, aplicație.

Sub conducerea L.A. Wenger a creat programele de educație mentală „Dezvoltare” și „Copil dotat”, care sunt utilizate în grădinițele din multe orașe rusești. Specificul acestor programe este de a învăța preșcolarii să folosească și să construiască în mod independent o varietate de diagrame, desene, planuri etc. Datorită acestui fapt, copiii își formează idei figurative adecvate pe care le pot opera „în mintea lor”. În acest fel, se realizează managementul direcționat al dezvoltării abilităților cognitive. Multe sarcini din aceste programe sunt adaptate pentru utilizare în instituții preșcolare alte țări (SUA, Anglia, Spania), , .

Mai multe teze de doctorat au fost finalizate în conformitate cu școala științifică a lui L. A. Wenger, iar 48 de teze de doctorat au fost susținute sub conducerea lui directă. Este cunoscut pe scară largă în străinătate, iar lucrările sale au fost traduse în germană, engleză, spaniolă, portugheză, cehă și japoneză. L. A. Wenger a adus o mare contribuție la dezvoltarea psihologiei cubaneze (timp de un an a trăit și a lucrat în Cuba, iar mai târziu a continuat să supravegheze științific munca psihologilor cubanezi).

INSTITUTUL DE CERCETĂRI DE ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR AL ACADEMIA DE ȘTIINȚE PEDAGOGICE URSS
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR COGNITIVE ÎN PROCESUL DE EDUCAȚIE PREȘCOLARĂ

Editat de

L. A. Venger

Moscova „Pedagogie” 1986

Publicat prin hotărâre a Consiliului editorial și editorial al Academiei de Științe Pedagogice a URSS

L. A. VENGER, E. L. AGAYEVA, N. B. VENGER, R. I. GOVOROVA, O. M. DYACHENKO, L. E. ZHUROVA, T. V. LAVRENTIEVA, K. V. TARASOVA, V. V. KHOMOVSKAYA, L. I. TSEKHANSKAYA.

Recenzorii:

Doctor în științe psihologice, profesor V. S. MUKHINA,

Doctor în științe psihologice, profesor A. M. FONAREV,

Candidat la Științe Psihologice V. S. YURKEVICH

Prefaţă

Dezvoltarea abilităților cognitive, căreia îi este dedicată această monografie, este desemnată în „Directiile principale ale reformei învățământului general și a școlilor profesionale” [„Despre reforma învățământului general și a școlilor profesionale”, 1984] drept una dintre cele mai importante. sarcini importante în creșterea și educația copiilor preșcolari. Este crucial în pregătirea copiilor pentru școală și în stăpânirea lor ulterioară a elementelor de bază ale științei.

Cu toate acestea, implementarea acestei sarcini este dificilă din cauza dezvoltării insuficiente a problemei abilităților, a lipsei cunoștințelor științifice necesare despre conținutul psihologic al abilităților cognitive și modelele dezvoltării acestora.

În ultimii ani, problemele dezvoltării abilităților cognitive au atras atenția din ce în ce mai mult din partea cercetătorilor sovietici și străini. Soluția lor este asociată cu căutarea modalităților de îmbunătățire a conținutului și metodelor de predare și de creștere a eficienței tuturor părților sistemului de învățământ public.

Acest lucru este evidențiat de programul internațional „Dezvoltarea abilităților de învățare și activitate cognitivă„, a cărui implementare a fost lansată la un seminar-întâlnire desfășurat la Moscova în 1983, cu participarea reprezentanților a cinci țări; un program cuprinzător pentru studierea abilităților, dezvoltat în comun de oamenii de știință din URSS și RDG.

Proprietățile unei persoane (A. N. Leontyev, S. L. Rubinstein). Abilitățile cognitive au fost înțelese ca proprietăți mentale necesare pentru desfășurarea cu succes a activității cognitive de către orice persoană, și nu de către individ, în special indivizii supradotați. În conformitate cu această abordare, studiul a fost realizat cu grupuri complete de grădiniță și a avut ca scop explorarea dezvoltării abilităților cognitive la toți copiii.

Unul dintre punctele de plecare ale studiului a fost poziția prezentată de L. S. Vygotsky cu privire la rolul decisiv al educației în dezvoltarea psihică a copilului. Prin urmare, studiul s-a concentrat pe căutare metode eficiente orientare pedagogică pentru dezvoltarea abilităților cognitive și a fost realizată cu ajutorul unui experiment formativ, educațional.

Studiul modelelor de dezvoltare a abilităților legate de vârstă propune să stabilească ce loc ocupă fiecare perioadă a copilăriei în această dezvoltare, ce realizări ale fiecărei perioade pot fi păstrate în structura viitoarei personalități și care vor crea cele mai favorabile. baza pentru trecerea la perioada următoare.

Studiind vârsta preșcolară, am căutat să identificăm contribuția specifică pe care o aduce la dezvoltarea abilităților cognitive, să stabilim care abilități se dezvoltă la această vârstă și dobândesc importanță de durată.

Autorii capitolelor: I - L. A. Wenger; II - N. B. Wenger; III - T. V. Lavrentieva; IV - V.V. Kholmovskaya; V - L. E. Zhurova; VI - O. M. Dyachenko; VII - E. L. Agaeva; VIII - R.I.Govorova; IX - K. V. Tarasova; X - L. I. Tsekhanskaya; XI - L. A. Wenger.

Capitolul 1

Dezvoltarea abilităților cognitive generale ca subiect de cercetare psihologică

Această monografie conține o prezentare a progresului și a rezultatelor unui studiu experimental de formare a abilităților senzoriale și intelectuale generale în copilăria preșcolară, realizat de echipa laboratorului de psihologie a copiilor preșcolari al Institutului de Cercetare a Învățământului Preșcolar al Academiei. de Științe Pedagogice ale URSS. Această lucrare continuă cercetările efectuate de laborator în anii anteriori și conturate în monografia „Geneza abilităților senzoriale”.

În ambele studii, am plecat de la poziția prezentată de A. N. Leontyev și S. L. Rubinstein, conform căreia abilitățile ar trebui considerate în primul rând în exprimarea lor generală, ca proprietăți „generice” ale unei persoane, și nu din punctul de vedere al problemei. a diferențelor individuale de abilități, întrucât acestea din urmă nu pot fi înțelese fără a identifica mai întâi conținutul psihologic și structura abilităților, luate în forma lor generală. Această prevedere nu anulează indicația corectă a lui B. M. Teplov că numai astfel de persoane pot fi recunoscute ca abilități caracteristici mentale, pentru care există diferențe semnificative între oameni, dar îndrumă cercetătorul să identifice caracteristicile calitative ale abilităților.

Trebuie remarcat însă că în ceea ce privește studiul abilităților cognitive generale și dezvoltarea acestora la copii, cerința caracteristicilor calitative nu a fost implementată în mod convingător. Problema abilităților senzoriale generale, din câte știm, nu fusese pusă deloc înainte de munca noastră, nici în știința străină, nici în știința autohtonă, iar abilitățile intelectuale generale fuseseră studiate de mai multe ori. Dar cele mai multe studii despre abilitățile intelectuale sunt în mod tradițional asociate cu testologia și nu sunt concentrate asupra acestora caracteristici calitative proprietăţile mentale corespunzătoare, ci asupra aprecierii cantitative a manifestării lor la rezolvarea problemelor test.

O analiză destul de detaliată a direcției testologice în studiul abilităților este conținută în cărțile: „Diagnosticarea dezvoltării mentale a copiilor preșcolari”, „Diagnosticare psihologică, probleme și cercetare”. Această analiză indică faptul că această direcție se bazează în întregime pe sarcinile psihologiei diferențiale și din acest motiv nu conține nici măcar încercări de izolare și caracterizare a abilităților în exprimarea lor generală.

Știința psihologică sovietică consideră abilitățile în primul rând ca condiții pentru stăpânirea și efectuarea cu succes a activităților. Aceasta duce la identificarea ca abilități ale proprietăților mentale care îndeplinesc cerințele activității. Studiul diferențelor individuale în abilități acționează ca un punct derivat. Totuși, atribuirea abilităților unor activități este motivul pentru care, în primul rând, abilități speciale care sunt în mod clar legate de anumite tipuri de activități intră în domeniul de atenție al cercetătorilor. Marea majoritate a lucrărilor cercetătorilor sovietici sunt dedicate abilităților speciale [V. I. Kireenko, 1959; B. M. Teplov, 1961; V. A. Krutetsky, 1968; etc.].

Identificarea și caracterizarea abilităților intelectuale generale este complicată de faptul că acestea corespund nu unuia, ci mai multor tipuri de activitate și, potrivit S. L. Rubinstein, ele există și se manifestă nu în forma lor pură, ci în aceleași abilități speciale. pentru anumite tipuri de activitate, dar sunt corelate cu condițiile generale ale acestora. Încercările de a caracteriza abilitățile intelectuale generale sunt cuprinse în lucrările lui S. L. Rubinshtein, N. A. Menchinskaya, Z. I. Kalmykova, precum și în studiile lui Ya A. Ponomarev.

S. L. Rubinstein a sugerat că „nucleul” abilităților intelectuale generale este calitatea proceselor de analiză, sinteză și generalizare, în special generalizarea relațiilor. N.A. Menchinskaya, Z.I Kalmykova și adepții lor au identificat „capacitatea de învățare” ca o capacitate mentală generală de a asimila cunoștințe, al cărei nucleu este generalizarea activității mentale, concentrarea ei pe abstractizarea și generalizarea a ceea ce este esențial în material. Astfel, conținutul conturat de S. L. Rubinstein este din nou evidențiat ca bază.

Ya A. Ponomarev își pune direct sarcina de a găsi un fenomen în care capacitatea intelectuală generală să nu fie acoperită de conținutul cunoașterii. Ca un astfel de fenomen, el a identificat capacitatea unei persoane de a acționa în minte (planul de acțiune intern).

Ambele abordări desemnate, bazate pe material experimental semnificativ, ni s-au părut că surprind manifestările esențiale ale abilităților intelectuale generale. Cu toate acestea, nu am putea folosi direct caracteristicile abilităților intelectuale conținute în ele pentru a studia modalitățile de formare a acestora în copilăria preșcolară, întrucât această caracteristică nu privește mecanismele psihologice de implementare a abilităților, ci doar manifestările lor, deși foarte importante. cele.

Ne-am confruntat cu sarcina de a construi și testa ipoteze despre mecanismele psihologice care se dezvoltă la un copil care duc la manifestarea abilităților. Soluția la această problemă a început cu studiul formării abilităților senzoriale. Rezultatele studiilor efectuate în anii 1970-1975 au condus la concluzia că, în felul său, mecanism psihologicîn special abilitățile senzoriale umane (adică abilitățile manifestate în domeniul percepției obiectelor și proprietăților lor) sunt acțiuni de orientare perceptivă, iar procesul de formare a acestora este supus legilor formării unor astfel de acțiuni [Educația senzorială a copiilor preșcolari, 1963; A. V. Zaporojhets, 1967; A. V. Zaporojhets, L. A. Venger, V. P. Zinchenko, A. G. Ruzskaya, 1967; L.A. Wenger, 1969]. Acest lucru se aplică în mod egal atât abilităților senzoriale generale, cât și celor speciale, adresate selectiv anumitor tipuri de activități, în special muzicale și vizuale.

Formarea abilităților în ambele cazuri include asimilarea de către copii a standardelor senzoriale - mijloace dezvoltate social de desfășurare a acțiunilor perceptive - și operații de utilizare a acestor mijloace de identificare și înregistrare a proprietăților obiectelor examinate. Diferența constă în faptul că, în cazul formării abilităților senzoriale generale, standardele senzoriale și operațiile perceptive dobândite de copii au ca scop identificarea conținuturilor care au o semnificație foarte universală (culori, forme, dimensiuni ale obiectelor, poziția acestora în spațiu). ), și la rezolvarea problemelor de percepție întâlnite în multe activități, inclusiv comportamentul de zi cu zi. În cazul formării abilităților senzoriale speciale, vorbim fie de selecția conținuturilor corespunzătoare unor tipuri de activitate strict definite (structuri ritmice, proporții etc.), fie de selecția de conținuturi „obișnuite” în conditii speciale, din nou apărute într-un tip de activitate strict definit, de exemplu, despre identificarea dimensiunii și formei obiectelor în condițiile sarcinilor „proiective” [Geneza abilităților senzoriale, 1976, p. 240-241].

Astfel, formarea abilităților senzoriale specific umane a apărut în cercetările noastre ca stăpânire a unei anumite forme de mediere în rezolvarea problemelor perceptuale. Acest lucru ne-a permis să propunem în continuare o ipoteză conform căreia formarea abilităților mentale (intelectuale) ale copilului se bazează pe stăpânirea soluției indirecte a problemelor mentale. Această ipoteză a rezultat din unitatea structurii proceselor perceptuale și intelectuale, care sunt sisteme de acțiuni cognitive (mentale) efectuate folosind diferite tipuri de mijloace dezvoltate social [P. Ya. Galperin, 1959, 1965; A. V. Zaporojhets, 1967; N. N. Poddyakov, 1977], și din rolul special al formării naturii indirecte a funcțiilor mentale în dezvoltarea mentală, și în special în dezvoltarea mentală a copilului, stabilit de L. S. Vygotsky.

Dezvoltarea acestei ipoteze a necesitat precizarea ei ulterioară: identificarea acelei forme de mediere care poate acționa ca un mecanism care asigură manifestarea abilităților intelectuale generale. După cum am văzut deja în exemplul abilităților senzoriale, universalitatea abilității, amploarea funcționării acesteia sunt determinate de universalitatea formațiunilor mediatoare în sine și de operațiile de utilizare a acestora, de posibilitatea utilizării lor în rezolvarea acestora. clasă largă sarcini. A urmat că formarea abilităților intelectuale generale ar trebui să se bazeze pe stăpânirea unei forme foarte universale de mediere. Totodată, nu a putut fi determinată fără a ține cont de specificul vârstei preșcolare căreia ne adresăm. Ni s-a parut important sa tinem cont de datele care caracteristici de vârstă activitatea mentală, după ce a căpătat un punct de sprijin, poate acționa apoi ca abilități [N. S. Leites, 1971].

După cum a subliniat A.V. Zaporozhets, în copilăria preșcolară sunt create condiții deosebit de favorabile pentru dezvoltarea formelor figurative de cunoaștere - percepția, gândirea vizual-figurativă, imaginația și noile formațiuni psihologice formate sunt de o importanță durabilă pentru întreaga viață ulterioară a unei persoane. [P. Y. Galperin, A. V. Zaporojhets, S. N. Karpova, 1978].

În consecință, a trebuit să ne concentrăm pe forma medierii, care corespunde specificului gândirii vizual-figurative a unui preșcolar, dar asigură succesul rezolvării problemelor intelectuale pe viitor, la școlari și la adulți.

O analiză a tipurilor de activități caracteristice copilăriei preșcolare, în contextul cărora are loc dezvoltarea psihică a copilului, precum și o serie de fapte obținute în studii experimentale la preșcolari, școlari și adulți, ne-au permis să ajungem la concluzia că formă de mediere pe care preșcolarii o stăpânesc și care poate fi considerată ca bază a abilităților mentale generale, este modelarea vizuală.

Cele mai tipice activități pentru copilăria preșcolară sunt jocurile de rol și așa-numitele activități productive (desen, proiectare, modelare, aplicație etc.) [D. B. Elkonin, 1960; Psihologia personalității și activității unui copil preșcolar, 1965; etc.]. Aceste tipuri de activități s-au dezvoltat în timpul dezvoltării istorice a omenirii și, deși procesul de formare a acestora a fost spontan, nu a putut fi întâmplător - aparent, ele conțin componente care afectează dezvoltare mentală preșcolari, care corespund semnificației acestui nivel de vârstă în scara generală a dezvoltării mentale. Acest lucru a fost demonstrat în mod repetat în studii speciale dedicate analiza psihologica jocuri de rol, desen, proiectare [Educația mintală a unui preșcolar, 1972; D. B. Elkonin, 1976; V. S. Mukhina, 1981]. Aceste studii au relevat faptul că semnificația dezvoltării fiecărui tip de activitate este determinată, pe de o parte, de sarcinile pe care acesta le pune psihicului copilului și, pe de altă parte, de natura mijloacelor și operațiunilor externe, materiale pe care le are. copilul asimilează în cursul stăpânirii activității, care servesc ca material inițial pentru formarea de noi tipuri de acțiuni interne, mentale. Cu toate acestea, atenția cercetătorilor în fiecare caz a vizat în primul rând evidențierea acelor aspecte specifice pe care fiecare tip de activitate a copilului le contribuie la dezvoltarea psihică.

În toate tipurile de activități enumerate, există, fără îndoială, una caracteristică generală- caracterul lor modelator. Reprezentând un anumit complot într-un joc, copiii modelează relațiile dintre adulți și, cu ajutorul obiectelor folosite ca înlocuitori de joc, creează modele care reflectă relațiile dintre obiectele reale.

Desenul unui preșcolar este, fără îndoială, un model vizual al obiectului sau situației descrise și nu este o coincidență faptul că mulți cercetători ai desenului copiilor îl numesc schematic, adică asemănarea dintre desenul unui copil și imaginile schematice (adică, modelul) care sunt folosite la adulți. activități.

Momentul modelării vizuale în activitățile constructive ale copiilor este și mai evident. Structurile create de copii din materiale de construcție și diverse seturi de construcție reprezintă modele volumetrice obiecte și situații și sunt apoi folosite ca atare în procesul jocurilor de rol.

Faptele „simbolismului” - un fel de reflecție în jocul copiilor și desenul obiectelor și situațiilor din lumea exterioară - au fost observate mai devreme de cercetătorii dezvoltării mentale a copilului, deși în afara domeniului de aplicare al formării abilităților. J. Piaget a văzut în spatele lor originea și dezvoltarea distincției dintre „semnificatori” și „semnificați” - o funcție simbolică a conștiinței care stă la baza formării unei imagini și a trecerii ulterioare la asimilarea unui semn. În schimb, L. S. Vygotsky a vorbit despre „funcția semnului”, de la bun început conectând distincția în curs de dezvoltare a copilului între „semnificator” și „semnificat” cu asimilarea socialului. Un punct de vedere similar a fost susținut ulterior în polemici cu J. Piaget de către A. Vallon.

Cu toate acestea, niciunul dintre acești cercetători nu a acordat atenție formei unice a reflectării realității de către copil, faptului că într-o varietate de activități copiii nu pur și simplu „simbolizează” sau desemnează obiecte și situații, ci își creează modelele vizuale, stabilind relații între înlocuitori individuali care sunt adecvați relațiilor au înlocuit obiectele. Caracterul schematic al reflectărilor copiilor asupra realității a fost discutat doar atunci când s-a discutat specificul desenelor copiilor, indiferent de discutarea problemelor de dezvoltare a funcției simbolice (sau semnului).

Natura de modelare a activității copiilor a servit drept unul dintre motivele pentru care am formulat ipoteza de mai sus. În același timp, noi, după L. S. Vygotsky, am presupus că esența „simbolismului” copiilor nu constă în construirea simbolurilor individuale, ci în asimilarea semnelor dezvoltate social. Cu toate acestea, din punctul nostru de vedere, un preșcolar stăpânește în principal semne de un tip special - modele vizuale.

Am trasat o altă bază pentru dezvoltarea ipotezei dintr-o serie de studii psihologice și pedagogice care au demonstrat înțelegerea de către preșcolari a diferitelor tipuri de imagini model și eficiența ridicată a utilizării modelelor vizuale ca mijloc de comunicare copiilor unei varietăți de cunoștințe.

Astfel, s-a stabilit că preșcolarii mai mari, fără nicio pregătire prealabilă, corelează o imagine schematică a unui labirint cu un labirint real și o folosesc ca model care facilitează orientarea ulterioară în spațiul real [A. A. Litvinyuk, 1970]. Modelele vizuale ale compoziției sonore a unui cuvânt sunt folosite ca unul dintre principalele mijloace de învățare a copiilor preșcolari să citească și să scrie, conform metodei lui D. B. Elkonin și L. E. Zhurova [Educația senzorială a copiilor preșcolari, 1963]. Modelele vizuale au fost folosite cu succes de N. I. Nepomnyashchaya la formarea conceptelor matematice inițiale la copii și de S. N. Nikolaeva la introducerea lor în natura vie [Educația mintală a preșcolarilor, 1972; Educație și formare în grădiniţă, 1976]. S-a demonstrat că un model vizual poate fi folosit ca mijloc de transfer al copiilor de la rezolvarea unei probleme într-un mod vizual-eficient la rezolvarea ei într-un mod vizual-figurativ [E. S. Komarova, 1978].

Rezumând rezultatele unui număr de studii, A.V Zaporozhets a concluzionat că modelele vizuale sunt mijloace specifice care permit copiilor să dobândească cunoștințe generalizate despre anumite conexiuni și modele ale fenomenelor din realitate.

Aparent, înțelegerea sensului modelelor vizuale și asimilarea cu ajutorul lor a noilor cunoștințe și metode de rezolvare a problemelor nu ar fi putut avea loc dacă, în timpul dezvoltării psihice a copiilor preșcolari, nu s-ar fi pregătit pentru aceasta un teren fertil, care, din punctul nostru de vedere. punct de vedere, este medierea de tip model, desfășurându-se în diferite tipuri de activități ale copiilor.

Importanța de durată a stăpânirii modelării vizuale este evidențiată în mod convingător, în primul rând, de datele cercetării efectuate sub conducerea lui P. Ya și V. V. Davydov. Astfel, s-a demonstrat că motivul performanței slabe la fizică în rândul școlarilor este incapacitatea de a reprezenta condițiile subiectului unei probleme într-o formă schematică (model). Dacă se creează o astfel de oportunitate (învățându-i pe copii să deseneze diagrame reale cu o tranziție ulterioară la modelarea mentală), școlarii încep să rezolve cu succes probleme inaccesibile anterior pentru ei [L. F. Obukhova, 1968].

Modelarea vizuală și-a găsit o aplicație largă în munca de formare pas cu pas a acțiunilor și conceptelor mentale, acționând ca unul dintre principalele mijloace de construire a unei baze orientative pentru acțiune [P. Ya. Galperin, 1969; N. F. Talyzina, 1975; N. G. Salmina, L. S. Kolmogorova, 1980].

Rolul cel mai important al modelării vizuale în rezolvarea problemelor educaționale de către școlari și în stăpânirea unei varietăți de cunoștințe a fost demonstrat în dezvoltarea probleme psihologiceînvăţământul primar şi formarea activităţilor educaţionale şcolari juniori. În studiile lui V.V. Davydov, A.K. Markov, L.M. Fridman, L.I. Aidarova, sunt considerate mijloace de orientare, generalizare, planificare și control care apar în activitatea unui copil.

Domeniul de aplicare al modelării vizuale nu se limitează în niciun caz la rezolvarea problemelor educaționale. Acoperă cel mai mult diverse tipuri gândirea umană. Materialul disponibil în lucrările lui D. B. Bogoyavlenskaya [Probleme de euristică, 1969], T. V. Kudryavtsev, L. I. Gurova, I. S. Yakimanskaya, V. N. Pușkin și alți cercetători ne permite să concluzionam că în soluție tehnică, constructivă, chiar geometrică, euristică probleme logice un rol semnificativ îl joacă modelarea condițiilor acestora, care se realizează în moduri neformalizate și constituie o condiție prealabilă necesară pentru utilizarea anumitor moduri de gândire formalizate, iar în posibilitățile de modelare adecvată cel mai semnificativ individ îl joacă. diferențele dintre oameni sunt relevate. Deși studiul formei psihologice în care se desfășoară componentele intuitive, neformalizate ale rezolvării problemelor intelectuale este extrem de dificil, multe fapte indică faptul că modelarea condițiilor sarcinii este, de regulă, de natură vizuală, exprimată în construcție. a modelelor vizuale mentale.

În conformitate cu ipoteza noastră despre stăpânirea modelării vizuale ca bază pentru formarea abilităților mentale generale la vârsta preșcolară, au fost întreprinse studii experimentale care au făcut posibilă extinderea și clarificarea semnificativă a conținutului ipotezei, identificarea tipurilor de reprezentări model. pe care preșcolarii îl stăpânesc, caracterizează operațiile incluse în modelarea vizuală și determină posibilitățile și modalitățile de ghidare intenționată a formării acesteia.

Lucrările lui O. M. Dyachenko și R. I. Govorova au ca scop identificarea posibilităților de modelare vizuală pe care copiii preșcolari le dezvoltă în condiții educaționale normale. O. M. Dyachenko a oferit copiilor de diferite grupe de vârstă sarcini care necesitau căutarea unui element într-un domeniu omogen cu un număr mare de elemente identice. Ea a constatat că, începând cu vârsta de aproximativ 5 ani, căutarea efectuată de copii este dirijată de o imagine schematizată (model) a spațiului câmpului, a cărei construcție include identificarea reperelor și conectarea acestora între ele. R.I.Govorova a jucat cu preșcolari jocuri care necesitau corelarea unui model grafic (plan) al spațiului cu spațiul real. S-a constatat că copiii de la vârsta de 5 ani corelează planul cu spațiul real fără nicio explicație prealabilă. Acest lucru se întâmplă din cauza formării reprezentărilor spațiale sintetice care sunt adecvate ca structură planului grafic.

Într-un studiu realizat de L.I Tsehanskaya, a fost studiat sensul psihologic al imaginilor schematice ale copiilor și au fost identificate condiții care facilitează dezvoltarea modelării vizuale în activitatea vizuală a copiilor preșcolari. S-a putut stabili că la o anumită etapă de dezvoltare (până la aproximativ 5 ani), desenul copiilor creează condiții pentru construirea imaginilor, care, nu numai sub formă exterioară, ci și în sensul dat de copii desenelor, sunt nu copii, ci modele ale obiectelor și situațiilor descrise, exprimă reprezentări de tip model. Cu toate acestea, în cursul predării desenului realist în grădinițe, această tendință este depășită până la sfârșitul vârstei preșcolare, iar copilul învață norme artistice general acceptate.

Cercetare de A.-M. Siverio este dedicat studiului operațiilor care fac parte din modelarea vizuală și modalităților de dobândire a acestora la vârsta preșcolară. S-a stabilit că modelarea vizuală include înlocuirea elementelor conținutului modelat, construirea unui model prin stabilirea de relații între substituenți care reflectă relațiile elementelor înlocuite și, în sfârșit, utilizarea modelului ca mijloc de oferind o soluție la problema inițială. Inițial, fiecare dintre aceste operații acționează ca o acțiune independentă cu obiectele materiale. Acțiunea de modelare vizuală în întregime se formează ca urmare a internalizării și fuziunii acestor acțiuni externe, transformării lor în operații interne. În consecință, construcția și utilizarea unui model extern se transformă în construcția și utilizarea unui model intern identic funcțional - o reprezentare model.

L. I. Tsehanskaya și S. Leon Lorenzo au studiat posibilitățile și condițiile pentru formarea țintită a modelării vizuale în activitățile constructive ale copiilor preșcolari. În lucrările lor, s-a obținut dovada că în procesul de stăpânire a activității constructive se creează condiții pentru asimilarea modelelor vizuale de două tipuri: specifice, care reflectă structura unui singur obiect, și generalizate, afișând schematic structura unei anumite clase. a obiectelor. În același timp, eficiența formării modelării vizuale în concordanță cu activitatea constructivă poate fi crescută semnificativ prin introducerea de acțiuni cu modele grafice de structuri, care sunt, în raport cu acestea din urmă, modele „de ordinul doi”. Într-un studiu al lui S. Leon Lorenzo, după o muncă sistematică privind formarea acțiunilor de modelare vizuală la copii și organizarea transferului acestora în planul intern, influența unei astfel de formări asupra soluționării copiilor a unui număr de sarcini intelectuale care nu sunt legate de proiectare a fost testat. Acest test a arătat că un nivel ridicat de stăpânire a modelării vizuale îmbunătățește semnificativ rezolvarea de către copii a unei game largi de probleme, adică se dezvăluie ca o capacitate intelectuală generală.

Într-un studiu al lui L.M. Khalizyeva, dedicat formării intenționate a acțiunilor de modelare vizuală în procesul de familiarizare a copiilor cu relațiile spațiale, a fost dezvăluită posibilitatea preșcolarilor de a stăpâni acțiunile cu modele care includ componente simbolice condiționat (un sistem de coordonate spațiale) și s-a demonstrat că interiorizarea unor astfel de acțiuni îmbunătățește semnificativ rezolvarea problemelor intelectuale de natură logică de către copii.

Toate aceste date ne-au permis să propunem următoarele puncte ca puncte de plecare pentru un studiu experimental ulterior aprofundat.

1. Modelarea vizuală este o formă specifică de mediere a activității mentale în copilăria preșcolară.

2. Odată format, acţionează ca una dintre abilităţile intelectuale generale, care se dezvăluie la rezolvarea unei game largi de probleme.

3. În condiții normale ale învățământului preșcolar, sursa formării modelării vizuale este natura modelativă a activității copiilor.

4. Formarea modelării vizuale include stăpânirea acțiunilor de substituție, construirea unui model prin atribuirea de relații substituenților care reflectă relațiile obiectelor înlocuite și utilizarea modelului pentru a rezolva problema principală.

5. Stăpânirea acestor acțiuni și transformarea lor în operații ale unui act holistic de modelare are loc în procesul de interiorizare - trecerea de la construirea și utilizarea modelelor materiale externe la construirea și utilizarea reprezentărilor model echivalente funcțional.

6. În copilăria preșcolară, este posibil să se formeze acțiuni cu trei tipuri de modele și, în consecință, să stăpânească trei tipuri de reprezentări model: concrete, reflectând structura unui obiect individual; generalizat, reflectând structura generală a unei clase de obiecte; simbolic condiționat, care transmite relații clar invizibile.

7. Îndrumarea intenționată în formarea acțiunilor de modelare vizuală la copii duce la schimbări semnificative în stăpânirea acestor acțiuni și formarea ideilor model.

8. Principalul mod al unei astfel de îndrumări este de a învăța copiii acțiunile de substituire, construcție și utilizare a modelelor materiale cu crearea condițiilor pentru interiorizarea ulterioară a acțiunilor învățate.

Ghidați de aceste principii, am dezvoltat un program de cercetare longitudinală desfășurat în 1976-1981. la grădiniță - grădinița nr. 515 din Moscova.

Studiul a fost realizat cu o gamă completă de două grupe de grădiniță și a fost o abordare experimentală de învățare care a început la vârsta de 3 ani și s-a încheiat la vârsta de 7 ani.

În primul grup experimental (E 1), studiul a acoperit perioada din toamna anului 1976 până în primăvara anului 1980, în al doilea grup experimental (E 2) - perioada din toamna anului 1977 până în primăvara anului 1981.

Esența pregătirii experimentale a fost aceea că în toate tipurile de ore prevăzute în „Programul de educație în grădiniță” (cu excepția desenului și cultura fizica), iar toate tipurile principale de activități pentru copii au inclus sisteme de sarcini care vizează dezvoltarea modelării vizuale la copii. Conținutul învățământului preșcolar a fost structurat în conformitate cu instrucțiunile „Programului”, doar în în unele cazuri i s-au făcut unele modificări.

Formarea modelării vizuale s-a realizat prin învățarea copiilor să efectueze acțiuni de substituție, construind și utilizând modele materiale (obiect și grafice) și creând condiții pentru interiorizarea ulterioară a acestor acțiuni - transferul lor în planul intern și formarea reprezentărilor model.

În căutarea unor conținuturi modelate adecvate vârstei (afișate în modele de relație), care au fost utilizate în procesul de învățare experimentală, am pornit de la sarcinile generale ale educației mintale a preșcolarilor și cerințele propuse. diferite tipuri activitati pentru copii. Am selectat tipurile specifice de modele vizuale cu care copiii s-au familiarizat în principal dintre tipurile de imagini model grafice dezvoltate social, utilizate în activitățile adulților. Erau diagrame, desene, planuri etc. În unele cazuri, am dezvoltat și folosit noi tipuri de modele de subiecte și imagini model grafice, pe baza specificului relațiilor care se modelează și a tipurilor de activități disponibile copiilor.

În paralel cu formarea intenționată a modelării vizuale, în primii doi ani de pregătire experimentală, copiii au fost, de asemenea, familiarizați intenționat cu standardele senzoriale de culoare, formă și dimensiune și au fost învățați să le folosească atunci când examinează proprietățile obiectelor reale, adică formarea acţiunilor care stau la baza abilităţilor senzoriale generale. În acest scop, a fost alocat un tip special de educație senzorială. Cursurile s-au desfășurat folosind un sistem de jocuri și exerciții didactice special concepute.

Prezența a două grupuri experimentale (E 1 și E 2) ne-a oferit oportunitatea de a implementa de două ori programul de pregătire experimentală. Rezultatele muncii din grupa E 1 au făcut posibilă analizarea progresului asimilării de către copii a acestui program și, pe această bază, efectuarea ajustărilor necesare pentru a lucra cu grupa E 2. Pentru secțiunile individuale ale programului experimental din grupele E 1 și E 2, am introdus intenționat opțiuni diferite instruirea, accesibilitatea comparativă și eficacitatea acestora au fost verificate.

Înainte de începerea antrenamentului experimental (adică la intrarea în al doilea grupa de juniori) a fost efectuată o examinare psihologică și pedagogică detaliată a copiilor pentru a stabili nivelul inițial de dezvoltare mentală generală, natura cunoștințelor și aptitudinilor copiilor și nivelul de stăpânire a diferitelor tipuri de activități.

Ulterior, preșcolarii au fost examinați anual (o lună liberă de cursuri a fost alocată special pentru aceasta).

Examenele de control au fost efectuate folosind tehnici de diagnostic care au relevat atât efectul direct al învățării experimentale (stăpânirea copiilor asupra acțiunilor de utilizare a standardelor senzoriale și acțiuni de modelare vizuală), cât și influența acesteia asupra soluționării unei game largi de probleme din domeniul percepției, figurativ și gândire logică, imaginație 1 .

Începând de la vârsta preșcolară medie, au fost examinați nu numai copiii din grupele experimentale, ci și din grupele de vârstă paralele ale aceleiași grădinițe, care au studiat conform programului obișnuit. Aceste grupuri au fost utilizate ca grupuri de control (K1 și K2).

, Doctor în Psihologie, Profesor.

YouTube enciclopedic

1 / 3

✪ Wenger A. L. „Cum poate ajuta un psiholog când viața devine insuportabilă”

✪ Ora istoriei.” „Semizeu Kalmyk” sau „frumos cavaler”.

✪ Vladimir ZINCHENKO: Aș fi de acord să văd ce fel de psihologie vei face până la mijlocul secolului XXI

Subtitrări

Biografie

Leonid Abramovici Wenger s-a născut pe 26 mai 1925 la Harkov. Frate A. A. Kataeva-Wenger.

A murit la 17 iunie 1992. . A fost înmormântat la Moscova, la cimitirul Donskoye.

Activitati stiintifice

Sub conducerea L.A. Wenger a creat programele de educație mentală „Dezvoltare” și „Copil dotat”, care sunt utilizate în grădinițele din multe orașe rusești. Specificul acestor programe este de a învăța preșcolarii să folosească și să construiască în mod independent o varietate de diagrame, desene, planuri etc. Datorită acestui fapt, copiii își formează idei figurative adecvate pe care le pot opera „în mintea lor”. În acest fel, se realizează managementul direcționat al dezvoltării abilităților cognitive. Multe sarcini din aceste programe au fost adaptate pentru utilizare în instituții preșcolare din alte țări (SUA, Anglia, Spania).

Lucrări majore

Monografii

Vizualizați lista

Usova A. P., Sakulina N. P., Avanesova V. N., Wenger L. A., Zaporozhets A. V., Poddyakov N. N. Teoria și practica educației senzoriale în grădiniță. - M.: „Iluminismul”, 1965.
Zaporozhets A. V., Wenger L. A., Zinchenko V. P., Ruzskaya A. G. Percepție și acțiune. - M.: „Iluminismul”, 1967.
Wenger L. A., Lavrentieva T. V., Kholmovskaya V. V. Formarea percepției la un preșcolar. - M.: „Iluminismul”, 1968.
Wenger L.A. Geneza abilităților senzoriale. - M.: „Pedagogie”, 1976.
Wenger L. A., Pilyugina E. G., Maksimova Z. N., Feoktistova L. I., Vasilyeva T. G. Jocuri didactice și exerciții pentru educația senzorială a preșcolarilor. - M.: „

© SRL Editura „Karapuz”, 2010.

© A.L. Wenger – compilație, articol introductiv, 2010.

Leonid Abramovici Wenger

În anii șaizeci și optzeci, psihologia în Rusia (pe atunci Uniunea Sovietică) a cunoscut o perioadă de prosperitate. În ultimele trei decenii, a fost aproape complet eliminată de deciziile partidului și guvernului, rezoluțiile ședinței de la Pavlovsk și întreaga atmosferă ideologică în care însuși cuvântul „psihic” a fost perceput cu suspiciune: nu era oare un pseudonim pentru sufletul, pe care, după cum se știe, sovieticul nu îl are și nu ar trebui să fie? Din școli, grădinițe, din industrie, din spitale, psihologia a fost forțată să iasă în laboratoare științifice minuscule, din care a apărut cu o sută de ani mai devreme.

Leonid Abramovici Wenger este unul dintre cei care au readus la locul ei psihologia copilului viata reala. A început ca om de știință în fotolii, studiind un copil departe de orele școlareși grupele de grădiniță (altfel era imposibil atunci). Acesta este, probabil, motivul pentru care lucrările sale s-au dovedit a fi atât de utile pentru practică: a venit la ea din exterior, nu împovărat de rutină pedagogică și neînclinat să neglijeze interesele copiilor în numele „organizării eficiente a procesului educațional”. Era eliberat de graba provocată de nevoia de a se adapta la orele de curs și de a se încadra în limite stricte an universitar. Cercetările sale, atât științifice cât și aplicate, se remarcă printr-o verificare detaliată și temeinică a fiecărei ipoteze prezentate.

În anii șaizeci, Leonid Abramovici era cunoscut atât în Rusia, cât și în străinătate ca unul dintre cei mai serioși cercetători în dezvoltarea percepției copiilor. Problemele pe care le-a studiat păreau foarte academice și departe de viață. Dezvoltând conceptul profesorului său - cel mai mare psiholog pentru copii Alexander Vladimirovich Zaporozhets - a pătruns în junglă, puțin înțeleasă de cei neinițiați. Care este diferența dintre prestandardele subiectului și standardele senzoriale? Care este baza de orientare a acțiunilor perceptuale? Cum se formează sistemele perceptive simultane și succesive? Cu toate acestea, cartea care a reflectat rezultatele acestei lucrări se numește foarte simplu: „Percepție și învățare”. Demonstrează absolut că percepția poate și ar trebui predată. Apoi, abilitățile senzoriale - cum ar fi ochiul, capacitatea de a percepe cu acuratețe proporțiile obiectelor, capacitatea de a „prinde” vizual forme complexe - încetează să mai fie proprietatea individuală a persoanelor talentate (artiști, arhitecți, designeri) și devin disponibile pentru fiecare. copil.

La mijlocul anilor șaptezeci, a fost publicată o altă carte: „Geneza abilităților senzoriale”. Conține cercetări efectuate sub conducerea L.A. Wenger și oferind metode generale și tehnici specifice pentru formarea diferitelor abilități la dispoziția tuturor. Acesta este un simț al ritmului muzical și pictural, capacitatea de a evalua vizual proporțiile, de a percepe schimbări de perspectivă în forma și dimensiunea obiectelor, de a regla mișcările mâinii la desen.

Metodele nu au rămas un atribut al monografiilor științifice: au fost incluse în programul educațional la grădiniță și au fost trimise destinatarilor lor direcți - copiii. În mod corect, trebuie spus că implementarea lor în activitatea profesorilor de grădiniță a fost rareori la cel mai bun moment. Metodologia este una, implementarea ei este alta. Acest lucru trebuie învățat, iar pregătirea educatorilor pentru a lucra în cadrul noilor programe era destul de prost făcută la acea vreme.

Din percepția copilăriei, Leonid Abramovici a trecut la o altă problemă, deși nu foarte îndepărtată: studiul dezvoltării mentale în general. În urma lui A.V. Zaporozhets, el credea că formele figurative de gândire sunt de cea mai mare importanță pentru preșcolari. Dezvoltarea lor a devenit subiectul cercetărilor sale ulterioare.

Sub conducerea L.A. Wenger a început să dezvolte un sistem de diagnosticare a dezvoltării mentale a copiilor preșcolari. În acei ani în Uniunea Sovietică, aceasta era o zonă nouă și foarte la modă de cercetare. Interzis în 1936 printr-o rezoluție a Comitetului Central al Partidului Comunist al Bolșevicilor din întreaga Uniune, încă nu era permis oficial. Era interzisă folosirea cuvântului „teste”. În schimb, a fost folosită expresia mai neutră „tehnici de diagnostic”. Iar nevoia de ele era foarte mare: sarcina didactică la școală și la grădiniță a crescut; mulți copii nu au putut face față. Au fost necesare instrumente pentru a afla motivele care împiedicau copilul să stăpânească programul.

Cel mai ușor ar fi să traducem (dacă este necesar, ușor reluând) testele dezvoltate în Occident, unde nu a existat o rezoluție notorie a Comitetului Central al Partidului Comunist al Bolșevicilor din întreaga Uniune. Cu toate acestea, au suferit atât de multe neajunsuri încât această cale nu părea foarte promițătoare. Tocmai în acei ani s-au desfășurat criticile masive la adresa testelor existente în Statele Unite și în alte țări occidentale. Viabilitatea lor scăzută a fost dovedită în zeci, dacă nu în sute de studii. De ce să traduc teste occidentale care s-au dovedit a fi nereușite? Este mai bine să ne dezvoltăm propriile noastre, mai de succes - și să le lăsăm să ne traducă. Aceasta a fost logica lui L.A. Wenger și laboratorul pe care îl conduce.

Nu este nevoie să spuneți nimănui care s-a ocupat vreodată de dezvoltarea, testarea și standardizarea testelor ce muncă minuțioasă și consumatoare de timp este aceasta și tot nu o puteți explica cuiva care nu a făcut-o niciodată. Prin urmare, voi spune doar că de-a lungul mai multor ani, sub conducerea lui Leonid Abramovici, s-a depus o cantitate imensă de muncă, care a dus la crearea unui sistem de testare temeinic testat și standardizat pentru preșcolari. Cartea „Diagnosticarea dezvoltării mentale a copiilor preșcolari” a devenit de multă vreme o raritate bibliografică, iar testele prezentate în ea sunt încă utilizate pe scară largă astăzi în multe țări din întreaga lume. Metode dezvoltate în laboratorul L.A. Wenger, nu au multe dintre deficiențele caracteristice testelor occidentale. Principalul lor avantaj este că nu numai că ne permit să identificăm abaterile de dezvoltare existente, ci și să indicăm în mod clar modalități de a le depăși.

Următoarea etapă pentru Leonid Abramovici a fost dezvoltarea unui sistem holistic de educație preșcolară care vizează dezvoltarea abilităților copilului. Anterior, în programul grădiniței în masă erau incluse doar anumite metode create de el și angajații săi. Acum sarcina a fost stabilită pentru a crea propriul nostru program complet, construit pe o nouă înțelegere a principiilor dezvoltării mentale a unui preșcolar.

Până atunci, principalele prevederi ale conceptului de L.A. prinseseră deja contur. Wenger. Conform ideilor sale, baza pentru formarea abilităților cognitive este modelarea vizuală. Ca să spunem oarecum aproximativ, putem spune: copil inteligent diferă de o persoană proastă prin capacitatea de a imagina o varietate de obiecte și fenomene sub formă de modele, adică într-o formă generalizată și schematizată. Copilul învață să modeleze în tipuri preșcolare activități: desen, joc, construirea cu cuburi. Cu toate acestea, cu o astfel de autoeducare spontană, doar câțiva copii reușesc nivel înalt dezvoltarea abilităților mentale. Pentru a le forma la toți copiii (sau cel puțin în majoritatea), este necesar să se construiască o predare intenționată și consecventă a modelării copiilor. Materialul pentru aceasta va fi aceleași tipuri de activități, dar îmbogățit cu sarcini speciale și însoțit de utilizarea pe scară largă a modelelor și diagramelor.

În 1986, a fost publicată cartea „Dezvoltarea abilităților cognitive în procesul educației preșcolare”. Prezintă un program educațional divers pentru copiii preșcolari, care vizează nu doar dotarea acestora cu cunoștințe, abilități și abilități, ci și dezvoltarea lor autentică, formarea abilităților. Un experiment practic desfășurat într-o grădiniță de masă cu mai multe „generații” de elevi a dovedit: copiii nu se nasc capabili sau incapabili. Totul depinde de educație. Dacă este construit corect, atunci toată lumea (sau, în orice caz, aproape toată lumea) devine capabilă. Nominalizat L.A. Ipoteza lui Wenger despre natura abilităților mentale a fost complet confirmată.

În ultimii ani ai vieții, Leonid Abramovici a continuat să-și extindă domeniul cercetării. Sistemul de dezvoltare a abilităților copiilor creat sub conducerea sa a dat rezultate excelente, dar până acum a fost doar un program experimental. S-a desfășurat într-o singură grădiniță cu participarea constantă a unui întreg laborator științific. Ulterior, pe baza ei, s-au dezvoltat metode care erau accesibile oricărui educator competent. Astfel a luat naștere programul Dezvoltare, care acum este folosit în sute de grădinițe din toată țara.

S-au început lucrările privind formarea nu numai a abilităților cognitive generale, ci și a celor așa-numite speciale (matematice, artistice, muzicale etc.). Leonid Abramovici a început să cerceteze preșcolarii supradotați. Au diferențe calitative față de ceilalți copii sau pur și simplu au aceleași abilități la un nivel deosebit de ridicat de dezvoltare? Există o „rețetă” pentru cultivarea talentului? Cum se leagă formele figurative de cunoaștere cu vorbirea și achiziția limbajului în dezvoltarea copilului? Leonid Abramovici nu a avut timp să găsească răspunsuri, dar întrebările pe care le-a ridicat sunt încă relevante. Nu numai studenții direcți din L.A. lucrează la ele. Wenger, dar și mulți alți psihologi care i-au acceptat conceptul.

Pedagogia abilităților

Omenirea are nevoie de talente 1
Pech. Din: Pedagogia abilităților. – M.: Cunoașterea, 1973.

Vârsta atomului și a naturii umane. Secolul nostru este desemnat diferit: „epoca atomului”, „era electronicii”, „era spațială”, „era televiziunii”, etc. Totul depinde de cine îl caracterizează și din ce motiv. Și toate acestea sunt adevărate, pentru că semnul incontestabil al timpului nostru este progresul științific și tehnologic rapid și mereu accelerat...

Ultimii cincizeci de ani au schimbat radical fața globului și au creat noi condiții de viață și de muncă pentru milioane de oameni. Dar centralele nucleare, avioanele cu reacție, calculatoarele electronice nu sunt nimic fără oameni cu cunoștințele, experiența și abilitățile lor.

Să încercăm să ne imaginăm că dintr-o dată toate mașinile, toate instrumentele de producție au fost duse dintr-o țară foarte dezvoltată într-o țară înapoiată din punct de vedere economic, iar țara dezvoltată a primit în schimb tehnologie primitivă. Ce s-ar întâmpla peste câțiva ani? După toate probabilitățile, frumos tehnologie modernă s-ar transforma într-un morman de fier vechi: n-ar fi nimeni care să-l folosească sau să aibă grijă de el. În ceea ce privește locuitorii unei țări avansate, datorită cunoștințelor și aptitudinilor lor ar putea crea totul din nou și, poate, la un nivel superior.

O persoană cu cunoștințele și abilitățile sale este principala forță productivă a societății, principala forță motrice a progresului științific și tehnologic. Asta înseamnă că el însuși s-a schimbat în cursul istoriei, a dobândit calități pe care nu le-a avut la începutul călătoriei sale?

Răspunsul la această întrebare depinde de ceea ce ne referim – stocul de cunoștințe acumulat de umanitate, cultura materială și spirituală creată de aceasta sau natura biologică a omului. Fără îndoială, omul modern care zboară cu un avion cu reacție este net diferit de strămoșul său din peșteră, care s-a îndreptat spre un mamut cu un topor de piatră în mână. Este nemăsurat mai educat, mintea lui are acces la multe secrete de neînțeles pentru oamenii din epoca de piatră. Dar toate acestea sunt daruri ale civilizației, rezultatul dezvoltării istorice a omenirii. În ceea ce privește însăși „natura” omului, aceasta nu s-a schimbat în cursul istoriei. Biologii, antropologii și etnografii vorbesc despre asta cu deplină încredere. De la apariția „Homo sapiens” - „om rezonabil” - ca specie biologică specială, legile evoluției biologice, care conduc la modificări în structura corpului animal și la apariția unor noi forme de comportament moștenite în ele, au și-au pierdut forța. Selecția naturală - supraviețuirea celor mai puternici, a celor mai adaptați mediului - a încetat să mai funcționeze, pentru că oamenii înșiși au învățat să adapteze mediul la nevoile lor, să-l transforme cu ajutorul uneltelor prin puterea muncii colective.

Creierul uman - instrumentul cel mai perfect, a cărui muncă asigură astăzi crearea navelor spațiale, pătrunderea în secretele nucleului atomic, nașterea poeziilor și simfoniilor - nu s-a schimbat de pe vremea omului Cro-Magnon, care a trăit. cu zeci de mii de ani în urmă. Desigur, nimeni nu a studiat creierul Cro-Magnon în laborator sau l-a comparat cu creierul contemporanului nostru, dar structura creierului este strâns legată de structura craniului, iar craniile oamenilor din vechime au fost studiate. suficient. Și uneori accidentele, un joc rar al forțelor naturale, au venit în ajutorul oamenilor de știință. Astfel, creierul unuia dintre vechii locuitori ai Americii a fost depozitat timp de opt mii de ani în izvoarele calde din Florida și a rămas potrivit pentru studiu...

Dar, de fapt, nu este nevoie să ne întoarcem de fiecare dată pentru dovezi ale unității naturii oamenilor care se află la diferite niveluri ale scării culturale și istorice. Și acum există triburi pe pământ care duc un mod de viață primitiv, care nu cunosc doar televiziunea, ci și utilizarea metalelor și care obțin hrană cu ajutorul unui topor de piatră. Studiul reprezentanților unor astfel de triburi sugerează la prima vedere că ei sunt izbitor de diferiți de omul modern. Ceea ce este izbitor este sărăcia de limbaj, numărând uneori doar o sută de cuvinte, un curs de raționament ciudat, inconsecvent pentru noi, în care realitatea și fantezia naivă se îmbină, incapacitatea de a înțelege lucrurile aparent cele mai simple... Dar toate acestea sunt doar absența culturii moderne și deloc manifestarea oricăror caracteristici naturale. Dacă iei un copil dintr-un trib atât de înapoiat și îl crești familie modernă, el nu va fi diferit de niciunul dintre noi.

...Etnograful francez Villar a plecat într-o expediție într-una dintre zonele greu accesibile din Paraguay, unde locuia tribul Guayquil. Se știa foarte puțin despre acest trib - că duce un stil de viață nomad, mișcându-se constant dintr-un loc în altul în căutarea hranei principale - mierea de la albinele sălbatice, are un limbaj primitiv și nu intră în contact cu alți oameni. Villar, ca mulți alții înaintea lui, nu a avut norocul să-i întâlnească pe Guayquil - au plecat în grabă când s-a apropiat expediția. Dar într-una dintre parcările abandonate a fost descoperită o fetiță de doi ani, uitată se pare în grabă. Villar a dus-o în Franța și i-a încredințat să o crească la mama sa. Douăzeci de ani mai târziu, tânăra era deja etnografă.

Așadar, omul a ajuns în era atomică, păstrând practic neschimbate capacitățile creierului său, care s-au dezvoltat într-un moment în care mintea omenirii tocmai începea să răsară. Aceasta înseamnă că aceste oportunități erau deja enorme și atunci, oferind o garanție a dobândirii unei puteri aproape nelimitate asupra forțelor naturii înconjurătoare. Dar de aici rezultă că sunt inepuizabile, că vor fi suficiente pentru o goană și mai rapidă în viitor?

Există suficiente temeiuri pentru presupuneri despre cum va arăta acest viitor... când formele primitive și obositoare ale muncii umane vor dispărea, când mașinile inteligente preiau nu numai o muncă fizică grea, ci și întreaga latură „tehnică” a celei mentale - calcule, observarea debitului procesele de producție, - și creativitatea în toate formele ei - în știință și tehnologie, literatură și artă - vor rămâne la soarta omului.

Creșterea ponderii creativității în munca umană generală găsește deja mii de manifestări astăzi. În prezent, pe glob trăiesc de 10 ori mai mulți oameni de știință decât erau în orice moment și în toate țările la un loc. Dacă la începutul secolului oameni care au condus sistematic munca de cercetare, erau vreo 15 mii, acum sunt milioane.<…>

Aceasta înseamnă că creativitatea ca principală ocupație a unei persoane este ceea ce viitorul aduce cu ea. Și este imposibil să creezi, să creezi ceva nou, fără să stăpânești ceea ce a fost creat înainte. În caz contrar, riști să inventezi constant „biciclete de lemn” - să deschizi ceva ce a fost descoperit de mult și nu este nevoie de societate. În mod firesc, cerințele crescânde asupra capacităților creative ale unei persoane sunt inevitabil asociate cu cerințele crescânde privind educația sa și dobândirea de cunoștințe. Iar cantitatea de cunoștințe care trebuie stăpânită crește ca o avalanșă, odată cu dezvoltarea științei și tehnologiei.

Amintiți-vă de vechea legendă despre inventatorul șahului, care a cerut o recompensă „modesta” sub forma unui bob de grâu așezat pe primul pătrat al tablei de șah, două pe al doilea, patru pe al treilea, opt pe al patrulea, etc. Pentru a completa celula 64-y, nu au fost suficiente cereale aduse din tot regatul! Ceva similar se întâmplă acum cu creșterea cunoștințelor științifice. Volumul lor se dublează la fiecare 10 ani. Nu degeaba acest proces se numește „explozie informațională”.

Nu numai oamenii de știință simt forța acestei explozii. Nu mai puțin (dacă nu mai mult) îi privește pe cei pe care ne pregătim să participe la viața societății moderne și viitoare - copiii noștri. „Explozia informațională” a zdruncinat bazele sistemului de învățământ școlar din toate țările dezvoltate și a ridicat întrebarea cum să ne asigurăm că copiii pot învăța elementele de bază ale cunoștințelor științifice moderne... Școlii nu trebuie lăsate să se bazeze pe memorie. a copiilor, cu privire la memorarea unei mari varietăți de informații. Școala trebuie să ofere cunoștințe despre legile generale, din care elevul însuși trebuie să învețe să tragă concluzii, să evalueze cu seriozitate și cu atenție fapte noi și să selecteze, să perceapă, să proceseze și să utilizeze în mod independent cunoștințele nou dobândite. Cu alte cuvinte, o putem exprima astfel: pentru a pregăti un copil pentru creativitate la nivelul dezvoltării moderne a cunoștințelor, este necesar să se introducă elemente de creativitate a copiilor în asimilarea cunoștințelor în sine. Activitate creativă toată lumea în învățare și muncă - aceasta este cerința cu care se confruntă omenirea astăzi.

Și aici revenim din nou la „natura” omului, la posibilitățile ascunse în munca creierului său. Sunt ele suficiente pentru a implementa o astfel de cerință? La urma urmei, acum nu vorbim despre o persoană „în general”, ci despre fiecare persoană în parte, despre orice copil care se naște astăzi.

Dar tot ceea ce știm despre dezvoltarea culturii umane în trecut și în prezent ne spune că oamenii sunt diferiți în capacități, iar creativitatea este lotul celor puțini, cei care sunt numiți geniali, talentați sau cel puțin capabili.

Poate fiecare copil să devină muzician, scriitor, om de știință? La urma urmei, chiar și la școală se dovedește că unii copii înțeleg literalmente cunoștințele „din mers”, în timp ce alții le dobândesc prin muncă grea, poticnindu-se la fiecare pas...

De ce depinde această diferență? În ce constă mai exact? Poate că capacitățile limitate ale creierului, pe care le-am moștenit de la strămoșii noștri, se manifestă tocmai prin faptul că creează o barieră de netrecut în calea dezvoltării creative a majorității oamenilor, din anumite motive deschizând doar pentru unii drumul către secretele științei și artă? Dacă da, atunci omenirea a ajuns în cel mai dificil moment din istoria sa: cerințele vremii au intrat în conflict cu natura umană. Și dacă această contradicție nu este depășită, omenirea trebuie să se oprească...

Întrebarea principală. Problema dezvoltării abilităților și a relației lor cu capacitățile creierului uman nu a apărut astăzi.

În urmă cu două sute de ani, doi filosofi francezi celebri, Claude Adrian Helvetius și Denis Diderot, se certau între ei. Erau atât atei, cât și materialiști, amândoi urau sclavia și ignoranța și considerau educația ca fiind principala forță chemată să transforme lumea. În același timp, Helvetius și Diderot au avut evaluări diferite asupra posibilităților de influență a educației asupra minții umane și asupra abilităților sale. Tocmai despre asta era disputa lor, care a intrat în istoria filosofiei, psihologiei și pedagogiei. De fapt, disputa a fost unilaterală.

Helvetius a scris o carte „Despre om, abilitățile sale mentale și educația sa”, în care și-a exprimat opiniile care erau uimitoare pentru acea perioadă. Dar cartea a fost publicată după moartea autorului ei. Diderot a răspuns cu o lucrare specială, „O respingere sistematică a cărții omului a lui Helvetius”, scrisă sub forma unui dialog. Din păcate, Helvetius nu a mai putut răspunde...

Ce a pretins Helvetius? Există o secțiune în cartea sa numită: „Toți oamenii cu o organizație normală obișnuită au aceleași abilități mentale”. Aceasta este ideea principală a cărții.

„În prezent, există două puncte de vedere în rândul oamenilor de știință cu privire la această problemă. Unii dintre ei spun: mintea este rezultatul unui anumit tip de temperament și organizare internă; dar niciuna dintre ele nu a determinat încă, printr-o serie de observații, felul de organe, temperamentul sau hrana care produce mintea. Această afirmație vagă și nefundamentată se rezumă, deci, la aceasta: Mintea este rezultatul unei cauze necunoscute sau al unei calități ascunse, pe care o numesc temperament sau organizare.

Helvetius neagă fundamentele înnăscute ale abilităților mentale, crezând că nimeni nu le-ar putea găsi vreodată. El atribuie diferențele dintre oameni în întregime diferențelor de educație. Trebuie avut în vedere că prin educație Helvetius înțelegea nu numai educația în sensul obișnuit al cuvântului, ci întreaga totalitate a condițiilor de viață ale omului.

Să vedem acum care au fost obiecțiile pe care le-a ridicat Denis Diderot împotriva părerii lui Helvetius. Fără a nega importanța educației, Diderot credea în același timp că ea poate dezvolta doar ceea ce natura a dat în embrion. „Nu poți înzestra un câine ogar cu un simț al mirosului subtil”, a scris el, „nu poți dota un indicator cu viteza inerentă unui ogar, indiferent de ceea ce faci, acesta din urmă își păstrează simțul mirosului fin dezvoltat; iar primul are viteza picioarelor sale.”

Wenger dezvoltarea abilităților cognitive. Leonid Abramovici Wenger (1925–1992). Metode și tehnici metodologice